小学数学课堂生成性资源的开发与利用

江苏省滨海县实验小学 徐海军

传统教学中，教师将书本知识传授给学生，重视课堂的预设，而教学过程中的一些预料之外的回答往往被教师所忽视。在教学过程中，师生、生生之间的互动往往会生成一些新的教学资源，教师应及时捕捉，因势利导，调整教学预设，发挥自己的教学智慧，使教学变得灵动，也能收到良好的教学效果。生成性资源是课堂教学不可缺失的资源，教师要以生成的眼光进行教学，对生成性资源进行合理开发与利用，以开发学生的探究思维，实现学生从“学什么”到“怎么学”的飞跃。

一、生成的内涵

“生成”，有自然形成之意，它不是凭空出现的，而是诸多要素整合而产生新的事物。学生进入课堂不是一张白纸，而是有各自的学习与生活经验，经过教师的引导，先前的经验与新的知识融合起来，产生新的经验，会对新知的学习产生不同的影响。

传统教学强调预设教学，课前预设的优势是使学生对书本知识的学习更直接明了，但也有忽略学生个性发展的缺点。预设是生成的基础，没有预设生成就缺失了方向，生成是预设的延伸，没有生成学生就失去了天性，两者缺一不可。教师在教学中不仅要考虑教学内容，还要考虑课堂互动中的生成性资源，要释放学生的探究与实践能力，让他们在互动中产生思维的碰撞，实现知识的自我建构。

二、生成性资源的利用与开发的策略

很多教师仍受“注入式”教育的影响，他们对生成性教学资源的认识不足，在备课时未考虑到生成性资源，虽然绝大多数会根据教学进行一定的调整，但当课堂出现突发情况时，往往会处理不当，影响了教学成效。教师要发挥引导作用，合理地利用生成性资源。

1.利用学生的错误

数学知识具有一定的抽象性、逻辑性，学生犯错是不可避免的，教师不能将错误视为“洪水猛兽”，要正确看待学生的错误，要了解学生产生错误的原因，因势利导地转变错误。如在《数的整除》的教学中，教者引入生活实例：“小华家装修新房，客厅是长6米、宽4.8米的长方形，准备用整块的正方形地砖铺满客厅的地面，市场上有边长为30、40、60、80厘米等四种不同规格的地砖，小华家想选尺寸较大的地砖，该选哪一种尺寸呢？”学生经过思考后，有一位同学举手发言：“既然要想尺寸大的，当然选边长为80厘米的那一种。”此时，一位男生反驳他的观点：“我认为不会简单到只选最大的一种地砖，应选稍小的60厘米地砖。”在学生争论时，教者并未直接下结论，而是将学生的思维引向深入：“如果有一个过道宽1米，我们准备用整块的正方形地砖铺满客厅的地面，这时应选用最大边长为多少的正方形地砖（有10、20、30、40、50、60厘米）？”此时有学生说：“应用整数块地砖，如果只看地砖的大小可选用边长为60厘米的地砖，但不能正好铺满。”另一名学生说：“如果用边长为50厘米的地砖，正好能铺满，所以地砖的边长应该能被过道的宽整除，在此基础上，边长越长越好。”教师再将学生引入刚才的问题上：“既然这样，小华家的地砖应选用哪一块呢？”学生纷纷指出，应选边长为60厘米的地砖。学生对尺寸较大的地砖产生认知错误，认为地砖越大越好，殊不知忽视了实际意义，教师引导学生分析题意，利用生成性资源，让学生明白了最小公倍数的含义。

2.利用学生的分歧

由于学生的学习背景不同、分析问题的角度不同，他们对同样的问题会产生千差万别的想法，会产生意见的分歧。教师要善于抓住这种分歧，让学生从不同角度思考，以促进新概念的生成。如在《循环小数》的教学中，学生已学过循环小数和循环节，在循环节的辨析上产生了分歧。教师提出问题：“我们来看一下这个循环小数，4.24242424……它的循环节是多少？”学生在分析循环节的时候，产生了两种截然不同的意见，有学生说循环节是24，也有学生认为循环节是42，此时教师让学生说说：如何判定一个小数是循环小数，它的循环节是什么？通过对照定义，他改变了自己错误的说法，认为正确的循环节应该是24。

3.预设问题的解法

教师向学生呈现两种不同的解法，让学生通过对比，体会哪种解法更有优越性。如在《分数应用题》的教学中，教者提出问题：“现在有一只桶装了半桶油，倒出油的后，还剩12千克油，这种桶能装油多少千克？”教者为学生提供了两种解法，一种是列方程解题，另一种是列算式解题。“这两种解法，你们更喜欢哪一种？说说为什么？”此时有学生认为习惯用的算术方法就很好，教师提出一个新的问题：“某校男生人数占等于女生的男生人数的比女生人数的少4人，求这个学校的学生人数。”同时让学生用列算式的方式解决，学生顿时抓耳挠腮，露出无奈的表情。他们通过对比发现，在解决稍复杂的应用题时，列方程解题有自己的优势。学生在解应用题时，根深蒂固的算术经验使他们不善于列方程解应用题，教师列出两种解题思路，让学生通过对比体会到未知数的优势，自然地接受了列方程解应用题的解法。

4.为学生归纳通用的方法

在数学解题过程中，解题思路是比较重要的，有些同学只关注正确的答案，却忽视了解题的思路，还有一些学生不明确为什么要运用这样的解题方法。每一道题都有不同的解法，如何面对不同的题目运用解决问题的通解，需要学生去思考、分析。如计算：（1）

同样是计算题，题（1）利用乘法分配律较为简单，题（2）用乘法分配律的逆运算较为简单。而按运算法则也能完成，为什么要运用这两种方法呢？学生经过思考、讨论后得出结论：在分配律与逆运算后出现了整数。解决数学问题，既有适用面广、推理明晰、易被大多数人掌握的“通法”，也有只适用于一些特殊情况、技巧性强的“特解”。通过两种解法的对比，让学生找到两者殊途同归的地方，能引发学生的思维火花，促进学生的深入思考。

总之，在小学数学教学中，教师要改变“唯分数论”扼杀学生的求知天性，要树立生本理念，捕捉课堂的“意料之外”，智慧处理，并加以合理开发和利用，构建灵动的数学课堂。

[1]林忠.“互动生成性”数学教学的行动策略[J].江苏教育，2006.

[2]李祎.生成性教学资源调查研究——以数学学科教学为例[J].中国教育学刊，2007.