语义表征双语共享性新解

李德高

(曲阜师范大学 翻译学院， 山东 日照 276826)

语义表征双语共享性新解

李德高

(曲阜师范大学 翻译学院， 山东 日照 276826)

关于双语者的心理语义表征有两种理论：一种强调其双语共享性，一种强调其语言独立性。近年来，有研究者对第一语言背景截然不同的大中学生英语学习者和聋人学生双语者群体关于具体词、分类学联系概念中上下位概念词和情感词的词间联系意识,进行了一系列跨语言比较实验研究，揭示了现有理论认识的局限性。语义表征层次选择模型整合了关于语义表征双语共享性和语言独立性的两种理论，对双语者第一、第二语言语义表征及其通达的认知机制形成了比较灵活的理论假设。它不但能够系统解释人们近年来关于英语学习者和聋人学生在第二语言词语义联系意识方面的研究发现，而且似乎也可以涵盖其他类型双语者的语义表征及其通达情况。

语义表征； 双语； 共享性； 新解

半个多世纪以来，人们关于双语者语义表征的双语共享性形成了一系列理论认识。近年来，有研究者以词义抽象程度不同的三种词为实验材料，以第一语言背景截然不同的两类双语者为实验对象，对每类双语者在每种词不同类型概念联系的相对意识方面，进行了一系列跨语言比较实验研究，揭示了现有理论认识的局限性。本文将在系统讨论这些研究发现的基础上，对双语者语义表征的双语共享性做出新的解释。

一、 语义表征双语共享性

关于双语者语义表征双语共享性的现有理论大致分为两类：一类强调双语共享性，一类强调语言独立性。这种不同类型的理论认识同时存在的情况说明，双语者第二语言词语义表征的发展及其通达有着复杂的语言认知机制。

(一) 双语共享性理论模型

词汇联想模型和概念调节模型是强调语义表征双语共享性的早期理论之一[1]。前者认为，双语者须借助第一语言翻译对等词才能理解第二语言词；后者认为，双语者的第一、第二语言心理词汇相互独立并分别与共享概念表征有直接联系。

图1 修正层级模型*L1和L2分别指第一、第二语言心理词汇，Concepts指共享概念表征。参见J.F.Kroll & E.Stewart,″Category Interference in Translation and Picture Naming: Evidence for Asymmetric Connections between Bilingual Memory Representations,″ Journal of Memory and Language, Vol.33， No.2(1994), pp.149-174。

Kroll和Stewart在验证这两个理论合理性的同时还揭示了其局限性：第二语言能力低的双语者须借助第一语言翻译对等词理解第二语言词；随着第二语言能力提高，他们在第一、第二语言词间关系方面以及第一、第二语言词分别与共享概念表征间关系方面越来越接近概念调节模型的理论预期。然而，词汇联想模型和概念调节模型均不能解释双语者从第二语言词到第一语言翻译对等词的翻译速度快于相反方向翻译速度的现象*J.F.Kroll & E.Stewart,″Concept Mediation in Bilingual Translation,″ Presented at the Annual Meeting of the Psychonomic Society, New Orleans, 1990.。因此，Kroll和Stewart在进一步实验研究基础上，对这两个理论进行整合，提出了迄今为止最为著名的理论之一：修正层级模型(简称RHM，如图1所示)[2]。

RHM认为，第一语言词与共享概念表征间联系强，第二语言词和共享概念表征间联系弱；随着第二语言能力提高，双语者第二语言词和共享概念表征间的联系逐渐加强；初学者须借助第一语言翻译对等词学习第二语言词。

RHM得到大量实验研究支持[3]，但是，它在第二语言词与共享概念表征关系上仍然有些模棱两可，因而不能解释词汇判断任务中的翻译启动不对称现象[4]。所谓翻译启动不对称是指第一语言词对第二语言翻译对等词的启动效应大于相反方向的启动效应。

另一重要理论是概念特征分布模型(简称DCFM)[5]。该理论认为，第一、第二语言词与共享概念表征间的联系强度受词义的抽象程度影响，具体词(如“香蕉”)所指概念比抽象词(如“水果”)所指概念有更多双语共享性特征。然而，DCFM假设第一、第二语言翻译对等词语义表征相互对称，因而也不能解释翻译启动不对称现象。

Finkbeiner等在DCFM基础上通过对多义词的系列实验研究提出的the sense model认为，词的每一条含义均有独立的心理表征(图2)[4]。以日本英语学习者为例，其第一语言词kuroi的语义表征远比其第二语言词black的语义表征丰富。在启动词汇判断任务中，当kuroi为启动词black为目标词时，启动词有可能预激活目标词的所有语义表征；然而当black为启动词kuroi为目标词时，启动词只能预激活目标词的部分语义表征。所以，kuroi对black的启动效应大于black对kuroi的启动效应。

图2 The sense model

The sense model不仅支持双语者第一、第二语言词有共享语义表征这一传统观点，而且更加明确地阐述了第二语言词语义表征较第一语言词语义表征少和第二语言词可直接通达共享语义表征的思想。

(二) 语言独立性理论

虽然强调双语共享性的理论模型得到实验研究的广泛支持，但也有大量证据表明，双语者第二语言词的语义表征在很大程度上独立于其第一语言词的语义表征。例如，分析被试在单词词汇联想(single-word association)(简称词汇联想)任务中的反应结果发现，香港成年人汉英语词并非完全共享同样的语义表征[6]，英语学习者对中英文词似乎有相互分离的语义表征系统[7]，“虽然儿童双语者在两种语言条件下产生的联想结果数量上彼此相当……较大比例(68.40%)的联想结果却是相应语言所特有的”[8]。再例如，在头脑风暴(brainstorm)任务中，西班牙语-英语双语者和英语-西班牙语双语者均用第一、第二语言就这一问题做出回答：如果每只手上多长了一个大拇指，生活会发生怎样的变化？结果表明，双语者在第一、第二语条件下分别启用了不同的概念系统[9]。如果用英语提问并请熟练的英语学习者说出一尊高举着右手望着远方的塑像，他/她会回答自由女神；如果用汉语提问，他/她会回答毛泽东[10]。同样，在课程考试中，如果考题的语言形式和学生学习相应课程时所用的语言一致，那么学生得分就高；否则，得分就低[11]。

强调语义表征双语共享性的理论是建立在以具体词为实验材料研究基础上的，强调语义表征语言独立性的理论则是建立在对控制不太严格却更为自然的语言活动的客观观察基础上的。如果说这两种观点分别表述了同一现象的不同方面，那么，关于双语者语义表征双语共享性的理论认识尚有继续发展的空间。

其实，双语者第二语言词语义表征的发展不仅受其第一语言背景[12]和第二语言学习经历[13]等因素影响，而且还受词义的抽象程度等因素影响。如果以第一语言背景和/或第二语言学习经历不同的双语者为对象，分别考察词义的抽象性对双语语义表征通达的影响，那么就有可能为语义表征双语共享性理论提供新的证据。近年来人们关于语义关系双语共享性的系列研究发现在这一点上颇具参考价值。

二、 语义关系双语共享性研究

词与词之间有复杂的语义联系。双语者对不同类型词语义联系意识的相对强度在第一、第二语言条件下应该有不同模式。就这一理论推测，人们以具体词、分类学联系概念中上位水平(简称上位词)和基本水平概念词(简称下位词)以及情感词为实验材料，以大中学生英语学习者(简称英语学习者)和聋人学生(简称聋生)为对象，分别进行了系列实验研究，研究发现似乎也凸显了语义表征双语共享性现有理论的局限性。

英语学习者大部分是入学后才开始主要在课堂教学环境中学习英语的。同样，绝大多数聋生也是入学后才开始主要在课堂环境中学习和使用第二语言(汉语书面语)的。但是，和英语学习者情况不同，聋生因为其第一语言手语是一种基于视觉的、词汇量特别有限的语言[14]，他们在书面语学习中所遇到的困难远大于健听生学习第二语言时所遇到的困难[15]。比如说，由于手语中缺乏抽象词，聋生学习书面语抽象词时往往难以形成清晰的语义表征[16]。他们关于书面语词间的语义联系意识可能不同于英语学习者关于英语词间的语义联系意识。

(一) 具体词

具体词之间有分类学联系和主题关联联系两种重要的概念联系类型[17]。前者是基于事物特征的相似性联系，后者是指事物在空间、时间或功能等方面的互补性联系。例如，“狗”和“猫”所指事物同属动物范畴，“衣柜”和“床”所指事物同属家具范畴；“狗”和“骨头”之间有主题关联联系，因为狗啃骨头是常见现象，“火车”和“轨道”之间有主题关联联系，因为火车是在轨道上跑的。

具体词间的分类学联系是世界普遍性知识，而关于具体词间主题关联联系的知识则是基于生活经历的，有丰富的地方文化色彩。例如，韩国人在词汇联想任务中对“马”的主联想词是“胡萝卜”，因为在他们从小就熟知的一个神话故事中有白马吃胡萝卜的情节。那么双语者对具体词间这两种类型概念联系的相对意识在第一、第二语言条件下有同样模式吗？根据双语共享性理论模型，答案似乎是肯定的，但根据语言独立性理论，答案又可以是否定的。

1.英语学习者研究

Li等对高中三年级学生进行了一项词汇联想实验和一项概念联系迫选判断(forced-choice decision making)(简称迫选判断)实验[18]。词汇联想实验要求被试对每个中英文刺激词用与刺激词相同的语言形式写出首先想到的另一个词。研究者分析被试反应词与相应刺激词间的语义联系类型发现，被试在中文条件下对具体词间分类学联系和主题关联联系的相对意识符合理论预期；但在英文条件下，其主题关联联系意识弱于分类学联系意识，且分类学联系意识没有跨语言差异。

在迫选判断实验中，被试须对同时呈现的三个词之间的两种语义联系做出比较。例如，比较“猴子”和“大象”之间的分类学联系与“猴子”和“香蕉”之间的主题关联联系哪种概念联系更强。结果与词汇联想实验情况相似。李德高等[19]对大学生进行的回忆实验研究和迫选判断实验研究也取得了和Li等[18]一致的结果。

虽然RHM能够解释英语学习者在分类学联系上的跨语言共享性，但不能解释英语学习者对英语词间主题关联联系意识较分类学联系意识弱的现象。不过，具体词间分类学联系和主题关联联系不同程度的跨语言共享性符合the sense model的理论假设；在生活经历和/或语言实践中才能建立起来的主题关联联系，其跨语言共享性较分类学联系差的现象也符合语义表征的语言独立性理论认识。

2.聋生研究

人们以聋生为对象，对其书面语具体词间分类学联系和主题关联联系的相对意识也进行了系列实验研究[21-23]。在迫选判断任务中，聋生对书面语具体词间分类学联系和主题关联联系意识的相对强度和健听生有同样模式，而且在分类学联系上，聋生和健听生之间没有显著性差异[20]。在更为灵敏的启动语义归类任务中，一方面，聋生的分类学联系意识和健听生没有显著性差异；另一方面，虽然聋生对分类学联系刺激词的反应时短于他们对主题关联联系刺激词的反应时，但他们的这种差异显著大于健听生在这方面的差异[21]。

聋生在迫选判断任务中的行为表现之所以和健听生没有显著性差异，可能是因为概念联系需要花费较长时间(1 431毫秒)。较长时间的判断比较掩盖了他们和健听生之间在不同类型概念联系相对意识上的差异。研究者使用启动语义归类任务测量被试对概念联系信息的自动加工，结果揭示了聋生主题关联联系意识较健听生弱的现象。

聋生在书面语具体词间分类学联系和主题关联联系意识的相对差异上似乎与英语学习者对英语词的情况相同。但是，在第二语言词语义表征发展上，这两类双语者可能有完全不同的语言认知机制。英语学习者对具体词间分类学联系意识之所以在汉英语条件下有同样的强度，是因为这种世界普遍性知识有较好的跨语言共享性；而聋生对书面语具体词间分类学联系意识之所以和健听生没有显著性差异，则可能主要是因为学校教育加强了他们对这种知识的理解[22]。英语学习者因为缺乏目标语的生活和语言实践，所以在英语条件下对具体词间的主题关联联系意识较他们对分类学联系意识弱；而聋生则因为社会生活经历较健听生少，所以对书面语具体词间的主题关联联系意识较健听生弱[21]。

(二) 上下位词

和具体词间的分类学联系一样，上下位词间的分类学联系也是世界普遍性知识。如果具体词间的分类学联系因属于世界普遍性知识而有较好的跨语言共享性，那么上下位词间的分类学联系似乎也应该如此。然而，上位词的含义比下位词抽象。根据the sense model，上下位词的语义表征有不同程度的双语共享性，因此，英语学习者在英语条件下对上位词到下位词间的概念联系意识强度可能不同于他们对下位词到上位词间的概念联系意识强度。聋生因为手语中词汇缺乏[14]，类似于摩梭人母语中缺乏上位词[23]的情况，所以其概念网络中可能没有清晰的上位概念结点。如果是这样，那么他们在上下位词间概念联系意识上将与健听生有不同模式。人们围绕这两个假设进行了系列实验研究。

1.英语学习者研究

Chen等使用启动语义归类任务，对大学生进行了4项实验研究[24]。在实验1、2、3和4中，启动和目标刺激分别是语言形式相同的中英文下位词、语言形式不同的中英文下位词、语言形式相同的中英文上下位词和语言形式不同的中英文上下位词。结果表明，大学生对下位词间的概念联系意识符合RHM的理论预期。但RHM所不能解释的是，大学生在英语条件下缺乏从下位词到上位词间的概念联系意识，他们在英文下位词和中文上位词之间没有形成任何方向的语义联系意识。不过，英语学习者对上下位词间概念联系意识在第一、第二语言下的不对称性似乎倒也符合the sense model的理论预期。

2.聋生研究

以聋生为对象的实验研究发现似乎更具启发性。在启动语义归类任务中，被试需判断下位词目标刺激所指事物是否属于有生命的概念范畴。当启动刺激为下位词时，聋生的反应和健听生相似，即随着启动和目标刺激之间的时间间隔(SOA)从87毫秒增加到137毫秒，从137毫秒增加到187毫秒，以及从187毫秒增加到237毫秒时，启动效应有不断加强的趋势[25]。但是，当启动刺激为上位词时，不论SOA是87、137、187或237毫秒，聋生的反应时均未出现启动效应。可见，聋生从上位词到下位词的联系意识较弱。

在干扰语义归类任务中，显示器中央呈现上位词87毫秒后空屏50毫秒，然后在上位词呈现位置的左右边或上下方同时呈现相应概念范畴下的两个高典型性水平或者两个低典型性水平刺激[26]。当这两个同时呈现的刺激是词时，聋生的反应受下位刺激所指概念典型性水平影响的结果和健听生相同；但是，当它们是图片时，聋生的反应时呈现“反典型性”效应。研究者推论，聋生对上位词进行自动识别加工时同时激活了两套下位概念表征：一套与书面语下位词相对应，一套与其基于手语生活的具体事物心理表征相对应。

因为来自生理上的和手语实践上的原因，聋人可能发展了较强的对多个视觉刺激同时进行加工的认知优势[27]，Li等的实验中同时呈现的干扰刺激可能会诱导聋生发挥这种优势[26]。因此，许锦民等对另一组聋生被试重复了Li等的实验，并把Li等的实验中干扰刺激同时呈现的方式改为序列呈现[28]。结果依然支持Li等的实验中关于聋生短时间内对上位词自动识别过程中同时激活两套下位概念表征的理论假设。

就启动干扰语义归类任务下的两项研究[26，28]的结果看，聋生的情况似乎和英语学习者相似，他们能够在第二语言上位词和第一、第二语言下位词间发展概念联系意识。但是，这种相似性背后可能有不同的语言认知机制。上位词比较抽象，英语学习者学习和记忆的时候可能要联想到相应汉语或英语下位词；相反，下位词含义明确，不必与相应上位词发生关联即可对之进行语义记忆。因此，英语学习者的学习习惯导致了其英文上下位词间语义联系意识的不对称性[24]。聋生在入学之前就已经获得了关于世界事物的范畴化知识[29]，只不过因为其手语中上位词匮乏而可能没有发展稳定的上位概念表征[25]。虽然如此，他们在书面语学习活动中不但发展了与健听生类似的上下位词间的概念联系意识，而且，在上位词和他们基于手语的相应样例的心理表征之间也可能建立了某种关联[27，29]。这一推断与Dong等[7]关于双语者第一、第二语言词发展有两套概念表征系统的推测一致，也符合语义表征的发展和丰富源自语言实践及与外部世界直接交互作用[30]的论断。

(三) 情感词

情感词有积极含义(如“高兴”和“阳光”等)和消极含义词(如“忧伤”和“暗淡”等)之分。情感词含义的积极性或消极性程度称为愉悦度。在母语条件下，愉悦度和上下空间知觉之间有隐喻关联。例如，成年人被试朗读显示器中央呈现的情感词之后，在键盘上按出显示器中央正上方或正下方出现字母“Q”或“P”所对应的键作为反应[31]。结果发现，被试朗读的若是积极词，他们在显示器中央上方出现字母条件下的反应较快；反之，他们在显示器中央下方出现字母条件下的反应较快。那么，双语者在第一、第二语言条件下对情感词愉悦度与其上下空间知觉之间是否存在类似的隐喻关联呢？因为情感词识别过程中同时存在语义和情感两方面的信息加工[32]，所以RHM和the sense model对此难以做出预测。虽然关于语义表征语言独立性的理论似乎可以对这一问题做出某种否定性回答，但是，对不同类型双语者之间的可能差异，它依然难以做出预测。

1.英语学习者研究

Li等以中英文情感词为材料，使用情感启动任务(affective priming task)[34]和Meier等的研究相结合的实验任务，对大学生进行了4项实验研究[33]。该任务中，启动刺激在显示器中央呈现，目标刺激在显示器中央正上方或正下方呈现，启动刺激和目标刺激之间的关联情况有三种：同时有语义关联和情感关联(实验1)，只有情感关联(实验2和3)，或者没有语义关联或情感关联(实验4)。结果表明，与他们在汉语条件下的情况相似，被试在英语条件下对消极词的反应较他们对积极词的反应差，出现“消极效应”；在汉语条件下出现与Meier等的研究相似的结果，被试对显示器下方呈现消极词的反应显著快于他们对显示器上方呈现消极词的反应，但是，在英语条件下却没有发现这样的隐喻关联。

“好”和“坏”是世界普遍语义元之一[35]，被试对消极词的语义判断比对积极词的语义判断需要更多认知资源的现象有跨语言一致性。但是，情感信息加工与感知觉方面的隐喻关联是建立在语言实践基础上的[36]。因此，和双语者在第二语言条件下较在第一语言条件下难以发展情感意识[37]的结论一致，英语学习者因为缺乏相应语言经历，所以在英语条件下难以发展情感信息加工与上下空间知觉之间的隐喻关联。显然，英语学习者对第二语言情感词语义信息心理表征的双语共享性符合RHM和the sense model的预期，但他们对情感信息的心理表征则体现了语言独立性。

2.聋生研究

Li等[38]以中文词为实验材料，对聋生重复了Li等的[33]实验2和实验4。在以“※※”为启动刺激的实验4中，聋生和健听生相似，对消极词的反应时较他们对积极词的反应时长，而且，他们对消极词的错误率也高于对积极词的错误率。在实验2中，启动刺激也是情感词，启动词和目标词之间无语义联系，但有相同的愉悦度，实验结果是，聋生的反应也和健听生相似：他们对显示器下边呈现消极目标词的反应时显著短于他们对显示器上边呈现消极目标词的反应时。

因此，一方面与英语学习者在第一、第二语条件下都出现“消极效应”的情况相似，聋生和健听生对书面语消极词的反应时均较他们对积极词的反应时长；另一方面与英语学习者的情况不同，聋生不仅比健听生表现出似乎更强的“消极效应”，而且和健听生一样，他们对消极词的反应也与其上下空间位置知觉有隐喻关联。

由于手语中缺乏词汇，因此和他们在上位词与其已有分类学联系范畴知识间建立关联的情况可能相同，聋生在书面语情感词和关于“好”或“不好”的心理表征之间建立了某种关联。根据Stiles等的研究，聋生对不同情感词间的语义差异或情感色彩差异意识未必有健听生那么清晰，但他们在积极词与“好”之间和在消极词与“不好”之间可能发展了颇为明确的关联，因此他们可以表现出比健听生更强的“消极效应”[39]。

(四) 现有理论局限性

在具体词间分类学联系和主题关联联系意识的相对强度、上下位词间不同方向概念联系意识的相对强度、情感词愉悦度和上下空间知觉间隐喻关联的跨语言性方面，英语学习者和聋生之间既相似，又有不同。相似性表现在：他们对具体词间的分类学联系意识有跨语言一致性，对具体词间主题关联联系意识有跨语言差异；第二语言上位词识别过程中能够预激活其第一、第二语言相应的下位词；情感词语义加工有跨语言一致性。

两者间的差异则表现在英语学习者从英文下位词到中英文上位词间的概念联系意识缺乏，对英文情感词的情感信息不能进行自动加工；然而即便是在上下位词间的概念联系意识和情感词的情感信息加工方面，聋生和健听生之间仍有相似性。

显然，关于英语学习者和聋生第二语言词间语义联系意识的研究发现一方面为语义表征双语共享性和/或语言独立性理论提供了新的证据，一方面又对这些理论提出了新的挑战(见表1)。

表1 现有理论对双语者第二语言词间语义联系意识的解释力

注：√表示理论对实验结果可以做出解释;×表示理论对实验结果难以做出解释;？表示不确定。

如表1所示，关于英语学习者的研究发现有些符合RHM和/或the sense model的理论预期，有些则符合语义表征语言独立性理论的预期。那么，能否发展一个理论模型对语义表征的双语共享性理论和语言独立性理论进行整合呢？

关于事物之间的特征相似性，聋人儿童在手语中能够发展与健听儿童在口语中发展的概念联系意识相似的概念联系意识[29]，因此聋生关于书面语具体词间分类学联系意识和英语学习者关于英语词的情况相似。但是，聋生难以借助手语学习抽象词，其书面语抽象词学习过程中一方面可能必须发展相应的语义表征，一方面还必须在书面语词与其已有心理表征之间建立某种关联。因此，在书面语上下位词间的语义联系意识和书面语情感词的情感信息加工等方面，他们和英语学习者关于英语词的情况可能有不同的语言认知机制。然而，强调语义表征的双语共享性理论和语言独立性理论对此均难以做出解释。

总之，表1显示了一种客观需要：需要发展一个理论模型，它不但能够整合关于双语者语义表征双语共享性和语言独立性的现有理论，对人们近年来在英语学习者第二语言词间语义联系意识方面的研究发现做出系统解释，而且，还能够解释关于聋生书面语词间语义联系意识的研究结果。

三、 语义表征双语共享性新解

自柏拉图时代起人们就开始讨论语言理解的本质性问题。目前已经形成的认识是，语言理解中既有涉身性的又有符号性的成分[40]。所谓涉身性是指言语理解过程中会激活相应感觉运动的[41]、情感的[42]或文化的[43]亲身经验。所谓符号性是指言语理解取决于词与词之间的相互关联性，词的含义体现在它与其他词的相互关系上[40]。言语活动很大程度上取决于言语记忆[44]。英语学习者和聋生有不同的学习经历，因此，他们在第二语言词识别过程中涉身性和符号性成分的相对比例也会有所不同。

(一) 第二语言词理解过程解析

英语学习者主要是通过记忆汉语翻译对等词的方式来学习英语词的。通过记忆学习，他们在英语词和相应汉语词及其部分语义表征之间建立了符号性联系，英语词是他们指向记忆中相应汉语词部分语义表征的指针。因此，正如人们近年来关于双语者语义联系意识的研究发现所示，对英语具体词、上位词和情感词，英语学习者能够提取相应汉语词的部分知识性语义表征，却难以激活相应的基于汉语语言实践而发展起来的与感知觉运动、情感或文化经历相关联的心理表征。

以情感词为例。在母语条件下，情感词识别包括语义信息加工和情感信息加工两个并行的过程[32]。然而，第二语言条件下的情况就不同了。双语者若第二语言习得年龄早，第二语言水平高，在第二语言环境下的生活经历丰富，那么，他们对第二语言情感词的情感意识就强[33]。英语学习者似乎是一种极端情况，其英语情感词识别过程中缺失情感信息加工。

和英语学习者不同，聋生由于手语中词汇匮乏，因此在书面语词学习过程中可能不得不发展相应的心理表征，或者在书面语词和他们已有的基于手语生活建立起来的心理表征之间建立某种关联。虽然因为语言实践方面的不足，聋生在书面语词心理表征的清晰性和丰富性方面均有待提高，但是，其书面语词识别过程中可能既有知识性的也有感知觉运动或情感经历的成分。

在这一点上，近年来关于聋生上位词识别加工的研究发现就很有代表性。聋生因为缺乏现成的上位概念表征[25]，他们识别上位词的时候伴随有一个独特的相对缓慢的过程——基于生活经历发展起来的相应范畴下部分中等典型性水平样例心理表征的激活过程，所以他们在实验中的行为反应才表现出“反典型性”效应[16]。这一推断得到反复验证[27，29]。

也就是说，像英语学习者这样的双语者，他们在第二语言词识别中只能选择性地通达其语义表征系统中部分与世界普遍性知识对应的表征；而像聋生这样的双语者，在一定程度上，他们在第二语言词识别中既可能通达其语义表征系统中的部分世界普遍性知识，也可能通达部分感知觉和情感经验性的心理表征。

(二) 语义表征层次选择模型

1.模型的内涵

图3 语义表征层次选择模型示意图*词1和词2指第一、第二语言词，知识1和经验1分别表示与第一语言词对应的知识性和经验性表征层面，知识2和经验2分别表示与第二语言词对应的知识性和经验性表征层面。根据Finkbeiner等的研究，每种表征体现为多义的组合，参见M.Finkbeiner, K.Forster & J.Nicol et al.,″The Role of Polysemy in Masked Semantic and Translation Priming,″ Journal of Memory and Language, Vol.51, No.1(2004), pp.1-22。

如果把词的语义表征看成是知识性和经验性两个层面的有机体，那么对任何双语者来说，其语义表征的双语共享性机制就可以通过图3所示的理论模型进行解释。知识性表征是指语义表征中体现世界普遍性知识的部分，经验性表征是在语言实践基础上发展起来的体现感知觉运动、情感和文化经历等的部分。该模型不妨称为语义表征层次选择模型。

第一语言词可以同时通达相应知识性和经验性两个层面的心理表征，第二语言词的情况就复杂了。对于知识性层面的表征，如the sense model所述，第二语言词可通达的只是第一语言词对应表征的一小部分；随着双语者第二语言水平的提高，其第二语言词可通达越来越多的第一语言词知识性表征。对于经验性层面的表征，因为语言文化等的差异，第二语言词可通达的只能是相应第一语言词的部分表征。随着双语者第二语言习得年龄越来越早、第二语言经验越来越丰富以及第二语言水平越来越高，其第二语言词经验性层面的心理表征会越来越丰富。

2.模型的价值

语义表征层次选择模型整合了关于语义表征双语共享性和语言独立性的两种理论，对双语者第一、第二语言语义表征及其通达的认知机制形成了比较灵活的理论假设。它不但能够系统解释人们近年来关于英语学习者和聋生在第二语言词语义联系意识方面的研究发现，而且似乎也可以涵盖其他类型双语者的语义表征及其通达情况。

就英语学习者来说，其第二语言词主要通达与第一语言词共享的部分知识性语义表征；就聋生而言，因为社会生活经历和语言实践方面的局限性[45]，其第一语言词的知识性和经验性层面的表征可能不及健听人第一语言词丰富，但他们在第二语言学习中逐渐发展相应的心理表征，或者在第二语言词与已有表征之间建立某种关联，其第二语言词识别中不仅可以通达部分与第一语言词共享的知识性语义表征，而且可以通达与第一语言词的表征有一定重叠的经验性表征。对于其他类型的双语者，情况应该介于英语学习者和聋生之间。

该理论模型对第二语言习得的指导意义是，双语者不论有怎样的第一语言背景和/或第二语言学习经历，其第二语言实践是首要的。随着其第二语言实践的加强，双语者第一、第二语言词间知识性语义表征的共享性程度会越来越高，他们会发展出越来越丰富的与第二语言词对应的经验性语义表征系统。

四、 结 论

近年来人们关于英语学习者和聋生第二语言词间不同类型语义联系意识的研究发现，不仅为语义表征的双语共享性和语言独立性理论提供了新的证据，而且更凸显了对现有理论认识进行整合和发展的客观需要。本文结合语言理解过程中的涉身性和符号性理论框架提出的语义表征层次选择模型，对双语者第一、第二语言词的心理语义表征及其通达机制提出了颇具灵活性的理论假设，对语义表征双语共享性做出了新的解释。

然而，词毕竟是形音义信息的统一体。词的形音义信息及其相互关系的心理表征相互交织，形成复杂的网络。而且，词在形音义信息方面均有跨语言差异。因此，未来研究需要系统考察第一语言背景和第二语言经历等双语者自身的因素以及词义抽象性和词形音义信息独特性等因素对词的心理表征网络复杂性的影响。可以肯定，围绕这一思路的研究发现将有助于加强对词的形音义信息表征网络的跨语言性理论认识，为第二语言学习和教学提供更为具体全面的理论指导。

[1] M.C.Potter， K.So & V.Eckardt et al.，″Lexical and Conceptual Representation in Beginning and Proficient Bilinguals，″JournalofVerbalLearningandVerbalBehavior， Vol.23， No.1(1984)， pp.23-38.

[2] J.F.Kroll & E.Stewart，″Category Interference in Translation and Picture Naming: Evidence for Asymmetric Connections between Bilingual Memory Representations，″JournalofMemoryandLanguage， Vol.33， No.2(1994)， pp.149-174.

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Bilinguals’ Semantic Representations for Words in L1 and L2

Li Degao

(SchoolofTranslationStudies，QufuNormalUniversity,Rizhao276826，China)

There are two lines of theories on bilinguals’ semantic representations for words in L1 and L2. One assumes that words in different languages share a common store of concepts in bilinguals， but the other emphasizes the separateness of conceptual representations for words across the two languages in bilinguals. In the past decade， Li et al. conducted a series of studies on late learners of English as well as on deaf and hard of hearing (DHH) students in mainland China， and achieved some inspiring results on the relative strength of semantic relations between concrete words， between words for taxonomic categories of super-ordinate (category names) and basic level (exemplar words)， and between emotional words in L2 in each of the two populations of bilinguals.English learners were equally aware of the taxonomic relations among concrete words in L1 and L2. Similarly， DHH students were not significantly different from their hearing counterparts in being aware of the taxonomic relations between concrete words in written language. English learners were aware of the thematic associations among concrete words less in L2 than in L1， and DHH students were less able than hearing students to be aware of the thematic associations among concrete words in written Chinese. English learners’ automatic processing of a category name in L2 seemed capable of triggering representations for the corresponding exemplar words in both L1 and L2. DHH students were also able to have two sets of representations activated for exemplars after their quick perception of category names in written language. Both English learners and DHH students were able to perceive the semantic relations among affective words in L2 in 287 ms (milliseconds).English learners were unable to be aware of the conceptual relations from exemplar words that were presented in L2 to the corresponding category names that were presented in L1 or L2. They were unable to process the affective information of the emotional-word primes in an affective priming task. On the contrary， DHH students seemed to have a symmetric pattern of awareness of the conceptual relations between category names and exemplar words in written language. They were also able to process emotional words’ affective information in written Chinese．On the one hand， the findings on English learners can either be explained by one line of theories on bilinguals’ semantic representations or be compatible with the prediction of the other line of theories. On the other hand， however， most of the findings on DHH students can be explained by none of the existing theories on bilinguals’ semantic representations．It is established that language comprehension is both an embodied and a symbolic process. We argued that English learners’ understanding of English words is mainly a symbolic process in nature. In their automatic perception of an L2 word， they seemed able to access only a small part of the universal knowledge for the corresponding word in L1. DHH students’ understanding of a category name or an affective word， however， might be both an embodied and a symbolic process， since they might not only have developed representations for the written words that they did not have translation equivalents in sign language but also have established associations between the written words and their life experiences．We hypothesize that a word’s semantic representations can be divided into two layers: Universal and experiential knowledge. Both the universal and the experiential knowledge are accessible for an L1 word in bilinguals. For an L2 word， however， only a small part of the universal knowledge for the corresponding word in L1 can be accessible. The more proficient the bilingual is in L2， the more able he or she is to retrieve the universal knowledge for the translation equivalent in L1 in recognizing an L2 word. Because of differences across languages， bilinguals are only able to develop a limited amount of experiential knowledge for an L2 word， which partially overlaps with that of the corresponding word in L1. How rich he or she is in experiential knowledge for words in L2 depends on when the bilingual began to learn L2， how experienced he or she is with L2， and how proficient he or she is in L2.

semantic representations; bilinguals; commonness; understanding

10.3785/j.issn.1008-942X.CN33-6000/C.2016.04.102

2016-04-10

国家社科基金重大项目(11&ZD188)； 教育部人文社会科学研究规划基金项目(14YJA740016)

李德高(http://orcid.org/0000-0002-9511-3109)，男，曲阜师范大学翻译学院教授，博士生导师，教育学博士，主要从事心理语言学研究。

[本刊网址·在线杂志] http://www.zjujournals.com/soc

[在线优先出版日期] 2017-01-21 [网络连续型出版物号] CN33-6000/C