高校辅导员职业认同研究

吴新慧，袁彩哲

(1.杭州电子科技大学 人文与法学院，浙江 杭州 310018；2.杭州电子科技大学 马克思主义学院，浙江 杭州 310018)

高校辅导员职业认同研究

吴新慧1，袁彩哲2

(1.杭州电子科技大学 人文与法学院，浙江 杭州 310018；2.杭州电子科技大学 马克思主义学院，浙江 杭州 310018)

基于深度访谈，从职业认知、职业情感和行为倾向等三个方面对高校辅导员的职业认同状况展开描述，并就职业态度、知识技能和两个维度的胜任力对职业认同的影响展开探讨。研究发现，高校辅导员职业认同具有矛盾性、阶段性的特征，职业胜任力对辅导员职业认同有重要影响。

辅导员;职业认同;胜任力

近年来，国务院和教育部高度重视高校辅导员队伍建设工作，高校在完善高校辅导员职业角色职责、优化辅导员培训激励机制、推进辅导员队伍职业化、专业化建设等方面取得了一定的成效。但在工作中，辅导员行业标签不明显，技术性标准较低，可代替性较强的问题日渐显现，导致辅导员角色定位不明，职业认同感有待提升[1]。2014年，教育部印发了《高等学校辅导员职业能力标准(暂行)》，提出了辅导员职业知识和职业等级能力标准。随着《能力标准》的出台，以职业能力培养为导向，加强辅导员专业人才培育将成为一个重要方向。本研究试图基于胜任力的视角对辅导员职业认同问题展开分析，探讨职业胜任力对辅导员职业认同的影响，以拓宽高校思想政治教育队伍建设的理论视野。

一、概念界定和研究方法

(一)概念界定

职业认同是主体对具体职业的角色认知、情感体验和行为倾向，也是个体从自己的经历中逐渐确认自己为某一职业角色的过程，既指一种状态,也是一种过程[2]。高校辅导员职业认同既指高校辅导员对自己所从事职业的认同程度，也是高校辅导员从自己的经历中逐渐确认辅导员角色的过程。

“胜任力”的概念由戴维·麦克利兰在20世纪70年代首次提出。之后又发展了胜任力冰山模型，ASTD胜任力模型，胜任力洋葱模型等。2004年，杨继平等人把胜任力模型引入到辅导员队伍研究中，认为辅导员胜任力包含人格结构、行为结构、能力结构和知识结构[3]，郝英杰则从能力、素质、人格魅力构建了胜任力CCR模型[4]，彭庆红提出“M(Management)K(Knowledge)I(I-deological and Political)”模型[5]。陈岩松的辅导员胜任力模型则包含职业态度，知识-技能，个性魅力[6]。结合以往研究，本研究将辅导员职业胜任力定义为辅导员在工作过程中胜任工作的水平和状态，主要体现在辅导员的职业态度，知识-技能两方面。

(二)研究方法

深度访谈法是本研究的主要方法。本研究对浙江省五所高校的13名辅导员进行深入访谈。受访者中六人为讲师，四人为助教，三人无职称;有六位女性，七位男性;工作年限跨度从1年到15年。针对受访者，作者先后进行了2次访谈，访谈时间约0.5-1个小时。访谈内容主要围绕职业认同和职业胜任力两个方面展开，在访谈基础上，对资料进行整理，分析，归纳。

二、辅导员职业认同状况

高校辅导员职业认同是辅导员在工作过程中发展职业角色定位、建立职业情感、履行职业行为责任的过程。本文从这三个层面对高校辅导员的职业认同状况进行描绘。

(一)职业认知

教育部颁布的《关于加强高等学校辅导员班主任队伍建设的意见》，界定了辅导员的职业身份为高等学校教师队伍的重要组成部分，职业作用为开展学生思想政治教育的骨干力量与学生健康成长的指导者和引路人。辅导员对自身职业作用和职业身份地位又是如何认知的？

1.职业角色认知

教育部从2008年开始评选“全国高校辅导员年度人物”，宣传优秀辅导员的先进事迹。有研究发现优秀辅导员基本角色形象为：爱的守护者、专业引导者、舞台搭建者和理论探索者[7]。但也有研究显示，接近50%辅导员对自己工作认识不足[8]；高校管理层包括辅导员本人对辅导员角色定位模糊，职责划分不明确，导致辅导员处境尴尬、社会认同度不高[9]。

C:辅导员现在做思想政治教育的时间很少，都是事务性的工作，在做事务性工作的同时做些思想政治教育工作。……做学生的知心朋友和成长导师。

D:辅导员岗位需要付出大量的时间与情感，……是全方位保姆，还是大学生思想的引领者。……是跟学生是面对面直接接触的一线岗位。

从笔者的访谈来看，辅导员对自身职业作用的认知上，引领者、知心朋友和成长导师外，还有事务性工作处理者、全方位保姆、和学生接触的一线工作者等职业角色认知。

2.职业地位认知

2006年，教育部颁发了《普通高等学校辅导员队伍建设规定》，落实辅导员高校教师身份和管理干部身份的双重定位，落实辅导员专业职称晋升和管理人员职务晋升的双线晋升要求。在高校科研绩效和层级管理体系中，辅导员又如何看待自己的发展和职业地位？

C:在学校普遍还是觉得辅导员是学校里面最低级的。辅导员有转岗转到别的部门，但很少听说转岗转成辅导员的，各职能部门一有事情就找学生的辅导员。

H：辅导员是一个比较特殊的职业，他既属于教师岗又属于行政岗，可以评副教授教授，如果你转去行政岗就不能评副教授、教授。……辅导员在资历、社会经验、学历方面都不及专业老师。所以话语权少，受重视程度低，在教学和科研方面都是辅助参与。

在职业地位认知上，辅导员双重身份使其在同专业教师，其他管理者的比较中，产生自身职业地位“最低级”的认知；同时“双线晋升”使有些辅导员认识到这是在职业地位发展过程中的特殊性。

(二)职业情感

职业情感是重要的职业意识，辅导员的职业具有很强的特殊性，其职业情感积极与否事关辅导员本人的发展和学生的健康成长。就高校青年辅导员的职业情感来看，有研究认为，主要表现在职业自豪感缺失、职业情感波动、职业成就感降低，职业价值认知出现偏误[10]，职业倦怠凸显,职业认同感弱化等。

1.职业成就感

研究认为，由于高校辅导员工作缺乏合理和明确的评价考核标准，考核中过度重视显性指标而忽视对隐性工作的考量，辅导员长期被卷入日复一日没有显性指标的事务性工作，难以找到职业成就感。但从访谈来看，辅导员并不是没有职业成就感，只是成就感不是来源于高收入和高绩效，而源于学生认可。

C：成就感还是蛮强的，因为你可以见证到很多学生的成长，他们结婚成家或者取得更好的成绩都会来跟你分享，他跟母校的联系也很多通过辅导员，聚会什么的，可能别的老师就很难参与。

B:在这个工作过程中，你会发现乐趣很重要，很多学生在路上能叫你一声，毕了业的学生还能逢年过节给你发条短信问候一下，会有幸福感，不像其他职业，社会职场是冷漠的。

由于辅导员兼具高教性和德育性的特点，高校辅导员的职业情感呈现出积极的一面：在大量学生工作中建立起良好的师生关系，使得辅导员有强烈的成就感。这种成就感并不是和其他工作一样有回馈的“及时性”，而是有“延时性”，待到学生毕业、成家、回母校的时候才有深刻体会。

2.职业倦怠感

职业倦怠则是一种消极的职业心理，是“一种情感耗竭、去个性化和个人成就感降低的心理综合症”。Erikson(1994)认为，认同是一个持续的过程。在一个变化的情境下，教师在建立职业认同的过程中会面临一系列困惑，例如职业倦怠(心理压力、自我效能不足、心态“灰暗化”)等[11]。职业倦怠是辅导员的职业认同发展阶段中一个阶段和过程。

D：目前还没有，因为才3年嘛，没有产生职业倦怠的感觉，如果再久一点我就会有了。现在就是事务上年年重复我还是有倦怠感的，比如什么表什么数据。

C：职业倦怠是会有的，工作3-5之后，我记得我有一段时间的职业倦怠，就觉得带过一两届学生什么事情都经历过了，没什么挑战，没看到自己的发展，进步不大。现在也是一个阶段，发现倦怠来倦怠去也没什么意义，还是要调整好自己心态，不断学习，不断进步。

通过访谈发现，辅导员的职业倦怠感是呈阶段性的，一般为刚开始的一两年工作积极性比较强，无明显倦怠感；工作3-5年倦怠感会呈上升趋势并逐渐达到顶峰；之后倦怠感会慢慢回落，趋于一个平稳状态。

(三)行为倾向

1.职业行为

职业行为通常包含要求行为和额外行为，要求行为是指高校辅导员要完成工作任务、履行职业责任必需实施的行为；额外行为是指髙校辅导员个体表现出没有在职业责任中明确规定但有利于提升工作效能的行为[12]。调查中我们发现，高校辅导员大部分都能认真对待职责范围内的事情、能够根据学生学习生活特点开展工作；但是对于额外行为则倾向较弱，通常表现为：主动学习知识、提升工作技能积极性不强，对于工作中的重任一般不会积极主动去承担等。

F:我会把关心学生日常生活列入我的工作内容，但是主动帮他解决问题，还是看问题的大小了，因为毕竟是大学生了。不想什么事情都手把手的去教，还是希望他们自己去锻炼，但是如果需要我的帮助的话，我还是愿意去帮他们解决的。

G:不会主动去参加辅导员培训的，学校硬性要求才会去参加。最开始入职的时候我会想去提升自己，因为那时候还是有工作的热情和激情。但是后来情况是你自己的日常事务都应付不过来，就没有时间。慢慢地大部分时间都是在处理琐事了，很难系统地学习来提升自己。

2.离职倾向

高校辅导员由于工作强度较高、收入较低、职业发展机会较少，导致人员流动性很大，据调查，高校辅导员队伍年流动率大约在5%-8%之间，大大高于学校其他职业人员的年流动水平[9]。有研究发现，辅导员普遍不愿意长期从事这项工作，而是一有机会就转岗成为“教师”或“管理干部”，其中，20%的希望马上换岗；41%的人则考虑只做3-5年或做到学校规定的期限[13]。

L：只要职责明确的情况下，我一直做下去，工作本身和以后的晋升渠道，目前来讲辅导员会比管理类的稍微好点，毕竟可以两只脚走路，可以评职称也可以晋升。

G:完全不打算。因为晋升空间不是很大，不想走行政，比较想走教师岗，至少不用坐班。

A:不愿意长期做。24小时待命，学生半夜给你打电话太经常了，以后我有家庭了，有其他的角色要去扮演了，我就接受不了天天24小时待命。工作压力真的很大。辅导员工作没有划定一个范围，什么都该你管。做对了，你是应该的，做不对会让领导劈头盖脸说一顿，很委屈、很难受。

从访谈来看，辅导员的职业离职倾向还是比较高，虽然有些辅导员出于“双线晋升”和“人际关系好”等因素愿意继续从事这个工作，但是也有辅导员愿意坚持岗位则是有“前提条件”，诸如“职责明确”等；更多的辅导员觉得“没有成就感”“晋升空间小”“累”“委屈”等原因而不愿意长期从事这项工作。

三、胜任力对辅导员职业认同的影响

辅导员工作绩效与其胜任力水平有着密切联系，可以通过测量胜任力来预测辅导员的工作绩效。运用胜任力这一概念能够区分组织中绩效优秀与绩效一般的辅导员。不同的工作能力、工作绩效会影响员工的职业认同，辅导员承担着思想政治教育、学生安全、奖助贷勤、党建团建、就业指导、心理咨询等多重职责；需要掌握开展心理咨询、职业生涯规划、就业辅导等方面的技能，发展与学生沟通的能力、洞察力、紧急事件应变能力等多方面的技能；同时需要具备和学生良好相处的人格魅力。

(一)职业态度的影响

辅导员直接服务的对象是学生，有微电影统计了辅导员的工作：每位辅导员平均每天接听约23个学生电话，接收约70条学生短信，每学年随堂听课约20次；每年建立并整理计约3000条学生档案……面对大量细碎而繁杂的工作，学生意识非常重要，如果没有强烈的学生意识，难以形成职业认同。

C：这份工作还是挺幸福的，当然压力也比较大。但是，你经得起学生若干年之后对你的惦记，同样要经得住每天可能随时晚上就会有一个电话，这种临时突发性的东西。

H:以前可能考虑的是为教育事业做贡献，现在更要具体一些，能够为学生解决一些事情。

D：辅导员这个职业，说大一点也可以说是良心工作，其实这个工作可深可浅，深一点就是说关注到每个人的情况，尤其是他们在成长阶段遇到一些困难，你作为一个辅导员能通过自己帮他们解决或者疏导。但是说浅一点其实就是事务性的工作。

(二)知识技能的影响

高校在招录辅导员的过程中，由于缺乏统一的标准，导致辅导员学科背景复杂，能力参差不齐[9]。因为承担着大学生成长过程中的多方面教育工作，辅导员岗位对辅导员的职业技能有着较高要求。有限的职业能力是导致辅导员长期发展受挫，工作繁杂辛苦，常伴有挫折感和紧张感的重要原因[14]。

L:职业能力高有两方面，第一，熟悉所有跟学生公共相关的(事务)；第二，对于这方面的政策会很熟悉，能够比较快的掌握对这个职业的要求。

D.C.Berliner认为教育专长发展过程包括5个阶段：新手、进步新手、胜任型、能手和专家[15]，新手教师大多需要花五年左右的时间才能为进一步发展奠定基础[16]。在每个阶段教育者职业技能掌握的状况是不同的，而不同的职业技能状态影响其职业认同[17]。在辅导员队伍中同样存在这样的状况。

L：职业调整也是一样，你没有做出太多的业绩，你很难调到一个相对比较满意的工作。我工作的动力可能来自于对下一份岗位工作的不确定性所造成的恐惧感，我觉得那东西我不一定会做好。

B.辅导员就是和学生相处好，在这个过程中提升你自己。辅导员能力提升是自己慢慢摸索的过程，应该要有一种来自学生的幸福感，否则你无法热爱这份工作，更无法提升自己能力。……我现在比倦怠期的时候要好很多。可能别的工作也不适合我，也有很多转岗的机会，自己想了想去别的部门也没有这个能力。

辅导员在职业生涯中应更多地掌握工作所需的技巧和方法，在处理工作时才能做到“游刃有余”，职业能力的提升在很大程度上抑制了其离职行为的发生。

四、辅导员职业认同规律和特征

第一，辅导员职业认同的矛盾性：育人成就感、个人发展无力感、离职倾向同在；职业低下感和职业价值感并存。职业认同不是固定的、预设的，而是在各种社会情境和环境中以及人与人之间的关系中发展而来。研究发现，辅导员职业认同具矛盾性的特点。一方面，育人成就感和个人发展无力感的矛盾。大多数辅导员在日常思想政治教育和学生管理工作中，建立了积极的“服务学生”的学生意识，在与学生的互动过程中得到学生的认同，收获职业幸福感；“双线晋升”，政策重视，经济收入提高都对辅导员的职业认同产生积极影响；但由于工作无法量化，大量事务性工作充斥，个人发展的困境也导致辅导员自身发展的无力感。

另一方面，职业低下感和职业价值感的矛盾。“人的自我价值感部分源自其群体资格以及对我群体的积极评价”[17]，辅导员在同社会其他群体的比较过程中，高校教师职业的优越感给予了他们自信，但是，在同专业教师的比较过程中，由于发展空间，知识水平等多方面差距，带来了其职业地位低下感；工作无法量化，压力大，相对专任教师较低的职业地位认知，使得辅导员对职业发展信心不足，离职倾向明显。究其原因：主要是辅导员作为“人的教师”与作为“教师的人”之间不断发生矛盾和碰撞。作为“人的教师”，辅导员他们在育人的过程中，获得了学生对自己的认同，由此产生幸福感和成就感，但是作为“教师的人”，辅导员在工作过程中，繁复的事务性工作，“24小时待命”“劈头盖脸地说一顿”，以及自身发展的滞后，带来发展无力感。

第二，辅导员的职业认同的阶段性。职业认同的形成过程大致可分为为职前阶段、入职阶段及成熟阶段，每个阶段又有其特点、任务和影响因素。辅导员的职业认同同样具有阶段性特征。辅导员在入职初期会有新鲜感和积极性，但当新鲜感和挑战感褪去，繁复的工作带来职业倦怠、认同危机，但是随着学生的成长和工作技能的娴熟，职业倦怠等消极情绪又会减弱。

第三，职业胜任力在辅导员职业认同中的重要性。学生意识是产生职业认同的基础，是否具有学生意识，有多强烈的学生意识直接影响其职业情感和职业行为；其次，知识技能是产生职业认同的支撑。当前高校在招录辅导员的过程中，缺乏统一的标准，导致辅导员学科知识背景复杂，专业能力参差不齐。部分辅导员缺乏必要的思想政治教育学、心理学、管理学和法学知识，组织管理能力、语言沟通能力和教育引导能力不强，致使工作无法有效开展[9]。没有专业的知识和技能的支撑，就无法胜任繁杂的工作，会导致职业倦怠感。

五、结语

高校辅导员职业认同具有矛盾性、阶段性的特征，职业胜任力对辅导员职业认同有重要影响。为此，基于胜任力视角对辅导员职业认同进行调试，可从以下两个方面着手：厘清工作动机，转变自身观念，提升工作态度积极性；搭建培养体系，依托专业平台，加强职业素养自觉性。

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On College Counselors’ Career Identity from Perspective of Competency

WU Xin-hui1, YUAN Cai-zhe2

(1.SchoolofHumanitiesandLaws,HangzhouDianziUniversity,HangzhouZhejiang310018,China；2.SchoolofMarxism,HangzhouDianziUniversity,HangzhouZhejiang310018,China)

Based on intensive interviews, this study presents an illustration of counselors in colleges and universities from three perspectives, such as the career recognition, the professional emotion and the behavior disposition, and the influence of the career identity on the career attitude, knowledge and skills and the personality charm as well is also discussed in this paper. The paper finds out that the college counselors’ career identity contains its contradictoriness and periodical features, and the career competency has a profound influence on their career identity.

college counselors; career identity; competency

10.13954/j.cnki.hduss.2017.01.007

2016-05-19

吴新慧(1979-)，女，浙江龙泉人，副教授，青年社会学.

D669.2

B

1001-9146(2017)01-0040-05