如何面对生成与预设的“事与愿违”

刘少青

（江苏省南京师范大学附属中学，江苏南京 210003）

引 言

“预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的提高，二者是相辅相成的，是矛盾的统一体。在动态的教学互动中，经常出现学生无法“生成”教师“预设”的情况。本文通过以下几个实例来展开说明。

一、“事与愿违”情况举例

1.迫不及待，越俎代庖

师：“诗中的竹有什么特点？”生：“坚韧。”师：“由哪个词可以看出？”生：“坚劲。”教师补充：“不只是坚韧，还有执着，还有意气风发。”随后，教师一边总结一边板书：景物形象及其特点：竹——坚韧、执着、意气风发。

这个《竹石》的教学片段中，教师对“竹的特点”的预设是：坚韧、执着、意气风发。但学生只生成出了“坚韧”，教师便对生成做出简单肯定之后而“告知”：“还有执着、意气风发。”

当生成与预设事与愿违，学生尚未来得及继续生成，为了达成预设，教师迫不及待选择直接告知——这种越俎代庖在课堂教学中屡见不鲜。

2.固守预设，“顽强”引导

教师在讲述歌颂母爱的小说《小巷深处》时，用唐诗《游子吟》做课前导入。朗诵诗歌后，教师提问：“《游子吟》歌颂了怎样的情感？”学生的答案五花八门：有游子思乡之情、有母爱无私、有平凡而伟大的亲情、有子女感恩之心等等。而教师手持粉笔，却迟迟不肯下笔，似乎对学生的答案都不满意。他继续引导：“同学们，有没有觉得这首诗表达了母爱的伟大呢？”学生异口同声地回答：“是！”这时，教师“满意地”落笔板书——母爱的伟大。至此，导入部分结束。

见到本节课的教案后，人们恍然大悟。教师的课前预设是：教师先提问，然后学生回答：“《游子吟》表现了母爱的伟大，由此引出小说《小巷深处》。”

这个教学环节中，当学生的生成与预设存在一定距离时，教师固守预设，选择忽略学生的生成，最后只能用“有没有”这一选择问句，才将学生“顽强”地引导至预设的“母爱的伟大”。

二、为何会“事与愿违”

1.观念落后，需要更新

《竹石》的课堂中，面对学生的生成——“坚韧”，教师做出了肯定：一方面引领学生贴近文本并复述“不只是坚韧”，同时板书“坚韧”，这说明此生成完成了教师的预设，教师的肯定也是对学生主体性的尊重。这种做法是值得肯定的。

但是，课堂教学的本质属性是教师价值引导和学生自主建构的辩证统一。教师之所以会“越俎代庖”，学生观落后、没有定位好教师角色是原因之一。教师下意识地仍旧以自我为中心，学生依旧没有摆脱被动接受的角色，没有成为学习的主人[1]。

《小巷深处》的导入中，同样如是。教师一味引导学生达到课前预设，忽略学生的精彩生成，这也说明了教师的学生观亟待更新。

2.为教而教，忽视主体

《竹石》直接告知学生竹的另外两个特点“执着”与“意气风发”，看似教师完成了“教学任务”，完成了竹的特点的预设，但是，“执着”与“意气风发”的相关结论是怎么得出的呢？文本依据何在？课堂上完全没有分析，更没有学生主体的参与。

陶行知先生说过：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”教师的“教”都应该基于学生的“学”，为了学生的“学”。但很多时候，教师为了完成课前的预设、课堂的任务，为了赶时间、赶进度，而忽视最重要的学生主体。

教师教学活动是否有效取决于学生是否有效的学习。教师越俎代庖直接告知结论，只是“把我对教材的理解交给学生”，而不是“把我理解教材的方式交给学生”。学生也就没有得以自主建构知识——学生没有实现有效的学习，教师也就没有真正地完成教学任务。学生的主体性和自主性被压制，其创新精神的培养也就成为空谈。

3.过分依赖，缺乏机智

《小巷深处》的教学中，教师过分依赖课前预设，当学生的生成与预设不吻合时，教师选择了忽略与等待：忽略学生的精彩生成，焦急地引导课前预设的出现。

一味地强调预设，而不能很好地利用生成资源的课堂，往往会缺失人文关怀和创造灵性，也更加不利于学生个性的张扬和发展。

《小巷深处》的教学中，教师缺乏利用生成资源的机智；而学生的生成得不到认可与尊重，难免会失去参与的主动性，导致原本鲜活灵动、充满情趣的课堂变得异常沉闷、机械与僵化。当“学生异口同声地回答”的时候，最初的自主生成，变成了对教师意图的揣摩或简单被动的附和，学习主体弱化为教师完成“预设”的配角甚或工具。这种看似成功的“生成”的背后，隐藏着侵占学生独立思考空间和权力、忽视甚至扼杀学生主动性与主体性的危险。

三、如何做到“心想事成”

1.尊重学生主体，重塑教师角色

教学是教师“教”与学生“学”的互动。教师的“教”基于并为了学生的“学”，学生的“学”依赖于并促进教师的“教”。二者交互作用，形成一个动态的教学过程。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出，要“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”。教师不再是传统的知识传授者，而应是学生学习活动的引导者、参与者、合作者乃至创新精神与实践能力的开发者；学生也不再是传统的被动接受者，而应是知识的自主建构者[2]。

《竹石》的教学中，关于竹的特点，师生已经完成了“坚韧”的生成。竹其余的特点，教师完全可以引导学生在品读诗歌中自主发现、互助合作，进而完成自主建构，最终互动生成出教师的课前预设，甚至可能还有其他创新的发现，如正直、刚正不阿、坚强不屈、决不向任何邪恶势力低头的高风傲骨等。

2.明确学主教从，践行以学定教

教学的根本任务是发展学生的主体性，促进学生的发展。“教学就是教师引起、维持、促进学生学习的所有行为。”

因此，我们必须明确学生是学习的主体；学生的“学”，是教师的“教”的出发点，也是“教”的归宿。教师要思考的应该是：为了让学生获得这一知识，为了让学生掌握获得这一知识的方法和能力，教师应该怎样“教”，也就是“以学定教”。

3.唯有收放有致，方能心想事成

苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，捕捉一些有价值的细节，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的调整和变动。”

课前预设与课堂教学的动态生成是一个不可分割的整体。教学的预设促进了有效生成，有效的生成离不开精心的预设。只有充分的课前预设，才能为课堂教学提供清晰的思路；但再充分的课前预设也无法预知课堂教学中的全部细节，因此，预设要留有灵活和弹性的空间。课堂教学过程中，既要依据课前预设开展教学，还要根据实际情况对预设进行灵活调整甚至放弃，智慧地生成新的教学策略。

结 语

面对课堂教学中的动态生成与课前预设的“事与愿违”，只有立足学生主体，以学定教，收放有致，方能真正把握好课堂中动态的“生成”，我们的课堂教学才能真正实现“师生共同参与、相互作用，创造性地实现教学目标”。

[1] 周仕龙.课堂教学失误片段诊断、矫正及反思[J].语文学习, 2009(z1):15-17.

[2] 苏鸿.高效课堂:备课、上课、说课、听课、评课[M].上海:华东师范大学出版社,2013.