凸显本体性——让教学过程更“语文”

韩爱明

（江苏省如东县丰利镇丰利小学，江苏南通 226400）

凸显本体性
——让教学过程更“语文”

韩爱明

（江苏省如东县丰利镇丰利小学，江苏南通 226400）

语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程。一直以来，语文教学都倡导回归语文本体属性，凸显课程的语文气息。但我们往往关注的是教学内容的本体性，而忽视了语文教学过程的本体性。笔者以《黄鹤楼送别》一文的教学为例谈谈自己在这一方面的认知体验。本文提出要强化体验，促进内心视像的构建；尊重规律，促进思维张力的释放；紧扣表达意图，促进内容形式的平衡，从而为高效课堂做奠基。

强化体验；尊重规律；表达意图；研制内容

引 言

2011版《语文课程标准》明确指出：语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程。一直以来，语文教学都倡导回归语文本体属性，凸显课程的语文气息。但我们往往关注的是教学内容的本体性，而忽视了语文教学过程的本体性。笔者以《黄鹤楼送别》一文的教学为例谈谈自己在这一方面的认知体验。

一、强化内在体验，促进内心视像的构建

内心视像是艺术表演中的一个专有名词，是演员借助语言、神态、动作表现事物过程中，随着自身的想象体验，在内心仿佛能够窥探其所展现的状态。阅读教学对内心视像的构建就是唤醒学生记忆联想、想象再造的过程，即走进教材文本，激发情感体验的感知过程。

《黄鹤楼送别》一文主要展现了两位诗人在即将分手之际的依依惜别之情，这样的“文包诗”中，“文”已经不只是为了理解“诗”的简单注脚，同时还是对古诗未能展现出来的场景画面的还原与重现。整篇课文可划分为观景涌情、举杯话别、伫立目送等板块，呈现的不仅是一个叙述性结构，同时也是具体情境下人物情感的变化过程。可以说，前面之“文”就是作者阅读诗歌之后形成的“内心视像”。

鉴于此，针对课文第1到第4自然段，教师进行了这样的教学：首先，紧扣文本情境，引领学生自由阅读课文中相关语段，脑海中出现怎样“诗意”的画面。有的学生紧扣课文中“一会儿……一会儿……”感受两人因即将到来的分别而默默无语的场景；有的学生紧扣李白“深情凝望”的画面感受诗人内心的依依不舍。其次，教师引领学生将自己融入到语言之中的情感以朗读的方式展现出来，让其他人都能“听得见，摸得着”；再次，教师为学生拓展了李白与孟浩然交往的资料，并引领学生自主阅读了李白创作的《赠孟浩然》，感受李白对孟浩然的敬仰之情；最后，组织学生以角色扮演的方式展现这些“诗意”场景，体验两人之间依依不舍之情……

在这样的过程中，教师先是引领学生整体感知，想象入境，然后将自己视为文本中某一具体角色，入情入境地有感情诵读，然后拓展补充两人之间交往的资料，通过情境再现的方式读出了自己的经历和生活。如此一来，学生就在阅读层面中的“进进出出”之中，建构了清晰而鲜明的“内心视像”。

二、尊重认知规律，促进思维张力的释放

具有思考能力是人之所以为人的本质要素。无论文本怎样变化，对学生思维能力的呈现都应该成为阅读教学不可或缺的教学内容。思维的张力不仅仅是学生走进文本的内在动力，同时也是促进阅读教学的外在推手。从某种程度上来看，阅读教学之旅本身就是一个不断发现和制造张力的动态性过程。因此，教师就应该真正潜入文本，走进学生，紧扣学生情感认知、经验结构，与文本意义区域之间搭建交流分享平台，丰富学生解读文本的视域，引领学生主动消除落差，构建全新的认知体系。

如在教学过程中，教师展开了这样的教学——出示两组词语：第一，烟雨迷蒙、烟花三月、沙鸥点点、杨柳依依；第二，依依惜别、永世不绝、海内知己、天涯比邻，引导学生思考如果增添“浩浩荡荡”，应该加在哪个小组中？有的认为应该放在第一组，因为它们都是描写景色的词语；有学生持有不同意见。教师则引领学生从语段中提炼出“凝视”“孤帆”等词语，感受“浩浩荡荡”的江水淹没了孟浩然乘坐的帆船，此时的“浩浩荡荡”已经不再是一个描写景色的词语，而更多地承载了诗人的内在情感，是诗人对远去朋友的祝福，是诗人对孟浩然的一种怀念……教师则顺势而下：是啊！如此浩荡的江水，如此浩荡的情感，此时的他又会有怎样的情感？

由于作者特定化的创作意图，表达方式与学生理解视域的不对等，自然就存在着一种内在的思维张力。虽然在视像建构的过程中，学生在自己的生活实际与文本之间建立了一条认知通道，但由于自身实际认知的限制，这种张力始终存在。正所谓“文本是思想的熔炉”，每一篇文本自身都存有极强的牵引力，成为学生深入思考、深入对话的动力。这些文本一旦被学生所阅读，就会自然苏醒，迸发出强烈的文本活力，其内隐的文本结构就会自动打开，多重性可能就会自动释放。学生在阅读过程中，一直都渴望自己是一个探寻者、发现者。

在上述案例的教学中，教师始终尊重了学生内在的这一认知渴求，引领学生在思维运转的过程中紧扣文本表达的纠结点、矛盾点和生长点，从而在张力的制造过程和消隐过程中，强化学生对教学内容的深度期待。

三、紧扣表达意图，促进内容形式的平衡

阅读教学对文本的关注不一定要明确要什么或不要什么，但必须要从学生的学情和文体自身的特点出发，把握文本内容和形式结构的平衡关系。

以这篇《黄鹤楼送别》为例，教师紧扣“品诗意、悟诗情”这一目标引领学生经历了从初步感知到有所体悟，再到深层领悟的情感变化，促进了学生情感态度、价值情操的浸润与升华。如果说这是基于内容层面的话，就应该借助诵读，紧扣关键性词语，唤醒学生的内心视像，从而激活学生自由言说的内在动力，在消除学生与文本之间所构成的思维张力下促进学生语言和思维能力的和谐发展。在这样的视角下，其实内容与形式之间是相辅相成的。

如果将这篇课文的教学内容定位于“依照文包诗的形式进行仿照性练笔”或“在仿照练笔中运用‘借景抒情’的表达方式”，是侧重于形式的话，我们也不能仅仅停留在对写法的纯粹感知和历练上，还需要通过对“内容”的开掘与运用，真正回归到文本中人物的内心世界中，感受人物丰富的情感体验。只有将学生的认知情感浸润在文本的意境之中，学生才能真正走进文本，将自己视为其中某一具体的角色，从而有感而发，有情可抒。正所谓“一切景语皆情语”，只有在深入文本意境之中，阅读教学才能推进“从诗到文”“借景抒情”的迁移运用。这种情景交融的教学质态，正是文本内容和形式高度契合的典型反应。

要想真正整合文本内容与形式之间的融合，了解作者的创作意图是重要的路径。这篇课文是一首典型的文包诗，作者创作的意图和编者编排的用意，就是要借助文本中人物言行的细节、内在情感的抒发和诗歌产生背景的渲染等描写，不仅让学生真正了解诗歌的大意，更要走进当时诗人内在的认知情境，感受诗歌形成的来龙去脉。教师在教学中，要从读者阅读、学生学习等视角展开教学，从学生认知的障碍和学习的需求出发，强化文本内容和形式的有机统一，在紧扣作者用意和编者意图的基础上，促进内容与形式的高度平衡。

结 语

王荣生教授曾经说过：“阅读教学如果没有适切的教学内容，无论树什么大旗，玩什么花招，都无济于事。”但对教学内容的开掘与利用，是一个相对复杂烦琐的过程，教师必须要从文本与形式关系、师生对话之间的联系、学生解读文本的体验过程等维度出发，才能真正促进学生语文能力的发展。

[1]赖惠英.语言文字运用能力训练方法举隅[J].华夏教师，2014(10).

[2]周欣.创编绘本表演游戏，培养学生语言实践能力[J].教育观察，2015(10).

韩爱明，1975年生，男，江苏南通人。本科学历，主要从事小学语文教学与研究，中小学一级教师。