“教得完整”方“学得充分”——读薛法根《“教得完整”不如“学得充分”》有感

张建军

薛法根老师在随笔《“教得完整”不如“学得充分”》(参见《小学语文教学》人物版2016年第4期)中认为：“一堂课或者一篇课文，可以教得不那么完整，甚至留有那么一些遗憾，但若能给学生一个充分的学习过程，学有所得，教就有了实质的意义。”为了达到“学得充分”“学有所得”的境界，薛老师还提出了“内容要‘瘦’”“时间要‘够’”“过程要‘透’”“所得要‘厚’”的教学策略。读罢全文，笔者在深有感触、甚是认同之余，不禁展开了对“教与学”这一永恒的辩证性命题的思考。

所谓“学得充分”，可以理解为对学生学习过程和学习效果进行评价的一个定性的标准。在课堂教学中，若学生始终保持注意力集中、学习方式适切、积极思维、主动表达等状态，那么可以认定是“学得充分”的表现。而作为对学习效果的评价，则要参照具体的教学目标，看学生学的是什么，学到了什么程度。无论是对学习过程还是学习效果的评价，其实也是对“教”的评价。如何确保“学得充分”？作为课堂教学活动的设计者、实施者和管理者，教师应该在课堂教学目标、教学内容和教学过程的设计和实施上搞研究、做文章。在这其中，恰恰不能忽视的就是“教得完整”。当然，这里的“教得完整”，已不是薛老师文中所说的“无论教哪一篇课文，都要从头教到尾，字词句篇、语修逻文，但凡课文中和语文有点关联的内容，都要走一遍”，而是一种全新意义上的完整。

一、“教得完整”，首先是指课程目标意义上的完整

课堂是课程实施的核心途径。课堂教学目标的设计，离不开课程目标的指引。《义务教育课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）对小学语文课程目标与内容不仅进行了总体的阐述，而且还做了学段的界定。为什么要做学段的界定？不言而喻，是为了顺应不同年龄阶段学生的既有学情和学习特点，确保教得适切。当前课堂教学中，由于忽略课程学段目标而导致教学目标错位、越位的现象并不鲜见。如薛老师文中所举的比喻句教学行为就是一个典型的案例——“教师常常这样教：‘这是什么句？把什么比作什么？为什么能这样作比？这样比喻有什么好处？’”关于句子教学，课标的学段目标要求非常明确：第一学段“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，第二学段“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用”，第三学段“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”。这三段文字的阐述，明确了小学句子教学从“了解意思”到“理解意思、体会表达情意的作用”再到“推想意思、体会表达效果”的由浅入深的序列目标。倘若教师对此能了然于胸，就不会出现薛老师所举例子中教师眉毛胡子一把抓的教学行为。因此，课堂教学目标的定位和确立，要以课程总目标为纲，并与课标中课程目标的学段要求遥相呼应，保持一致。

二、“教得完整”是指教学内容意义上的完整

阅读教学内容看似纷繁复杂，常涉及到字词句篇、语修逻文等内容。然而，课堂教学毕竟是一个循序渐进的过程。在教学中，教师应紧扣教学目标，遵循从易到难的原则将教学内容进行排列或组合，以形成数个教学环节，实现教学内容的起承转合、层层推进。这是教学内容完整性的主要表现。这种“完整”，本质上是基于教学目标对教学内容的规划和重构。事实上，一线教师之所以在教学中会出现“但凡课文中和语文有点关联的内容，都要走一遍”的现象，是因为对教什么（或学什么）的认识模糊。教师虽然知道“语文教材无非是个例子”，但往往搞不清课文内容和语文教学内容的区别，往往也混淆了语文本体性教学内容和非本体性教学内容的概念和内涵。因此，问题不在教学内容的排列组合上，而在教学内容的选择、确立和安排的主次轻重上。从这个意义上讲，追求教学内容意义上的完整，不仅要突出各环节内容之间的联系和衔接，同时更要强调内容本身的准确、适宜和张弛有度。

那么，在某个环节的教学中，“教得完整”是不是可以忽略呢？答案是否定的。以薛老师文中所提的《鞋匠的儿子》教学为例，作为一篇人物传记类散文，其教学落脚点应放在对人物形象的把握上，教学重难点应放在对人物语言的品读上。林肯的演讲语言充溢着“‘人人平等’的伟大思想、‘引以为荣’的真诚情感及‘直话曲说’的说话艺术”。在教学中，这三方面内容不一定要分得那么泾渭分明，它们彼此相互关联，构成了一个完整的教学内容序列，缺一不可。学生只有整体感受这三方面内容，才能对林肯的演讲语言产生全面的认识，进而充分领略林肯的人格魅力。可见，对某个环节追求教学内容的完整性恰恰是“教得充分”的前提。当然，这种追求不能是漠视学生学习力的过低理解，也不能是超越学生认知度的过高分析。试想，如果教师对某个环节的教学内容解析不到位、不完整，仅仅停留于其中的某个或某些方面，学生怎能“学得充分”？

三、“教得完整”还指学习规律意义上的完整

尽管我们会因文体特点、文本特质不同来确定不同指向的教学内容，如以阅读教阅读，着眼于学生阅读能力的发展，或以阅读教言语，聚力于学生言语能力的提升等，但不管什么样的教学内容，具化到学的层面，都必须遵循学生学习语文的规律。语文学习的规律很多，有时会因人而异，因所学内容而异，但核心是实践。语文学习的过程，是学生语言文字实践的过程。站在文本的角度，实践就是“从文章中走个来回”的过程。始当求所入，终当求所出。“入”则走进文本，对话文本；“出”则走出文本，超越文本。唯有先“入”后“出”，有序有法，才是完整的实践过程，才是吻合学习规律的过程。

就某个教学环节而言，遵循学生学习语文的规律，就意味着要讲究实践的步骤、方式和策略。在步骤上，是先充分感知后予以归纳，是先提取重点后展开演绎，是教师带着学生学还是学生先自学后反馈；在方式上，是自主、合作、探究还是兼而有之；在策略上，如何运用学生既有的生活体验和学习经验，如何做到听、读、思、言、写的巧妙结合，如何让语言习得和精神成长同构共生……所有这些，都需要教师进行科学化统筹和艺术化设计。还是以薛老师文中所提及的《金子》一课为例，对教学难点“真金”的理解，是“种花”，是“种花得到的财富”，或是“勤劳致富”的道理，都没错，但课堂中的阅读显然不能如此浅尝辄止。那么如何让学生真正理解“真金”的深层含义呢？薛老师设计了“回读生疑”“比较解疑”“再读释疑”的教学过程，让学生顺利悟到“改变思路才有出路”的生活哲理。在这个案例中，薛老师以三个层次分明的、递进式的教学步骤，通过质疑和探究的学习方式，引导学生对文本主旨进行深度阅读和理解。同时，暗含在教学步骤中的，还有“回读”“比较”“再读”等学习策略的渗透和辅助。这显然是精心预设，有意为之。这就启示我们，即便是某个教学环节，教师在“怎么教”这个问题的解决上，也要从教学步骤、方法、策略等方面考虑，以教学步骤有序、教学法有方、教学策略有效的完整的过程化设计，更好地契合学生语文学习的实践规律，让学生的生长性学习在课堂上真实发生。

教是为了学，学则推动教。对学的研究越深入，越透彻，对教的要求则越高，挑战则越大。当我们为学生“学得充分”而致力于“教得完整”时，随之而来的，不仅是“学”的质量和品质的提升，更是“教”的综合素养的完善和完备。这值得我们每一名语文教师去努力！