浅谈习作教学中的『读』『思』『写』

李金锋

习作是小学语文教学的重点难点，教师怎样才能把握这个重点，突破这个难点，真正完成课标对习作教学的要求呢？可以从“读”“思”“写”三方面来实施。

一、大量阅“读”，夯实基础

常看到一些学生习作用词单调、句子缺乏生机与活力，从而影响习作的整体效果。谈到写文章时，鲁迅先生曾说过：“文章的生动活泼，同语汇的丰富是分不开的……语汇越丰富，文章就越生动、出色，读者就会喜笑颜开、百读不厌。语汇贫乏，也就谈不上表达力，谈不上生动活泼了。”那为什么会出现此现象呢？一个重要的原因就是“读”的量不够——书读得不多、不精、不透彻，从而在习作的时候就头脑空白，无话可写。“正如采过许多花，这才能酿出蜜来一样。倘若叮在一处，所得就非常有限枯燥了。”（鲁迅《致颜黎明》）

多读，要以选得精、读得彻底为前提，侧重点是反复读一本书，也就是我们选好一本书以后，就必须深入、细致、反复地阅读，真正做到深入、透彻地阅读，使之真正成为自己的东西，这样的“读”才会对习作有作用。

二、多“思”多想，筛选素材

在日常学习的过程中，要注重对学生“思”的训练。可以从两个方面入手：一方面是在阅读教学的过程中引导学生思考课文，即“分析”；另一方面就是在习作之前，要引导学生根据习作要求来“构思”。

在阅读教学中，对文章的整体、段落层次、句子结构，以至于每一个字眼，都要有清晰的理解，并要考虑作者为什么这样写，这样写的好处是什么。这样，能使学生最大程度地吸取课文中的精华，深刻理解作者要表达的意义。

“构思”的严密与否关系到学生的习作是否精彩。这样对事物有了一个明晰的印象，到写习作时，再根据自己的写作目的“想一想”，哪些不写，哪些写，哪些详写，哪些略写，先写什么，后写什么，从哪里起笔，到哪里结束。心里清楚了，一步步写下去，写完后再反复“想一想”哪里还不适合，不顺畅，用词不当，然后再加以修改。

三、常练常“写”，纸上生花

如果只注意对学生“读”“思”能力的培养，这便会把学生引导成为一个“眼高手低”的“低能儿”。因此，在读与思之后，一定要让学生常常动笔练习写。

在练习“写”的过程中，首先是基本功的训练。一些文人作家把这项工作比作“写生”，达芬奇画蛋就是“写生”。日记就是习作“写生训练”行之有效的手段之一。我们把每天的所见所闻加以细致的描写，日久天长了，基本功自然就练到家了，完成习作时，构思一成熟，就可以挥笔泼墨，肆意驰骋。同时，我们也要进行成文训练。如果说基本功的练习是片段性习作训练，那么成文训练就是全篇性的习作练习。按照教学进度安排，每星期两节的习作课是远远不能达到成文训练的要求，所以可以引导学生结合自身实际设定一个周期性的习作时间。如每隔三天或四天，自己就有目的地找一个题目，写一篇习作，过些时日，再把这个题目重新写一次，然后拿出上次写的习作进行对比，想一想这两篇文章构思以及布局、语言等的差异。还要注意习作要写出真情实感，特别是不可偏离关于“我”这个中心议题，要知道“我”是作文的灵魂，人文合一是作文的规律（张文德《找回学生作文的灵魂》）。即便以后写任何文体的文章也是这个道理。同时，我们的学生写作也可以避免走入编造作文的歧途。

只有让学生充分认识、理解了“读”“思”“写”以及这三者之间的相互关系，并能循序渐进、一丝不苟地做下去，学生习作将不会成为难事。