五种途径，提升学生语用能力

刘金平

课堂教学应以语言为主体，指向语言文字的运用，促进学生语用能力的不断发展。笔者结合自身的教学，谈谈对语言文字运用的实践与思考。

一、抓住范例，在揣摩辨析中历练运用能力

教材是教学的载体，语言文字运用一定要与教材紧密相连，一旦脱离了教材，语言文字运用能力的训练也就失去了支撑。因此，教师要善于研读教材文本，并从教材中开掘出语用训练资源，明确语用训练的价值点，从而让学生的语用训练寻找到所依附的根源。

如在教学《“东方之珠”》一文时，很多教师都会围绕着课文“总分总”构建语段的方法，引导学生进行趁热打铁般的实践训练，常常要求他们围绕“假日，街头热闹起来”尝试运用“总分总”的方式进行描写，但不少学生只能粗线条地进行机械的模仿，而对于分写内容的选择以及彼此之间的关联，都无法进行深入而细致的描写。因此，教师可在引导学生感受“总分总”构段方式的基础上，让学生更深入地潜入到课文资源中，把握分写内容的内在联系，从而真正明确“分”与“总起、总结”之间的内在联系。在这样的基础上，学生就能从自己的生活实际出发，并能够选择体现“街头热闹”的典型事物，进行较为仔细的描写。

在这一案例中，笔者没有将教学的关注点仅仅聚焦在鲜明的“总分总”结构上，而是引导学生将思维向深处延伸，把握了分写内容与总结性内容之间的联系，充分发挥了教材语段中的范例作用，为学生的扎实训练奠定了基础。

二、关注思维，在拓展联想中历练语用能力

在课文中，作者的思维是通过语言表现出来的。《全语言的全，全在哪里》一书告诉我们：语言上的问题，其实就是思维上的问题。这就要求在阅读教学中教师应将语言能力训练与思维意识训练有机结合起来，以思维的方式支配学生的语用训练，在语言运用的过程中积淀他们的语言能力，真正促进学生核心素养的高效发展。

如在教学《田园诗情》中“有的牛背上盖着防潮的毛毡，正在低头吃草；有的站立不动……好似牛群的家长”时，笔者先从语段中的分号入手，将学生的思维浸润在文本内容中，并着力引导他们在深入实践的过程中进行思维感知。随后，笔者则标注课文中的核心词语“有的、老牛、牛犊”，清晰地显示本段文字中的语言构成，并引导学生紧扣这些词语对文本语言的内在结构进行多重角度的诵读，在学生思维意识的参与下，达成文本语言的有效积累。最后，笔者引导学生进行思维的拓展想象，补充牧场上其他牛的情态和样子。一位学生进行了这样的想象描述：有的牛群爬上了山坡，啃着鲜嫩的青草，悠闲地享受着美味；有的卧在草地上休息，久久地望着远方，好像是在思念着远方的亲人……

在这一案例中，笔者借助创造性的语言活动，不仅拓展了学生对课文内容的深度理解，还丰富了学生的内在想象。如果说课文的语言为我们描述了一幅美丽的画卷，那学生自主性创造的语言表达，则是在思维意识的参与下走进了课文之外更为精彩的世界，促进了学生语言文字运用能力的提升。

三、蓄积情感，在体验共鸣中历练语用能力

刘勰在《文心雕龙》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”语言文字在表达价值观点、信息资源的基础上，其实也渗透着丰富的价值情思。阅读教学对课文资源的认知与体会应充分把握教材文本中的内在情感，感受作者言语中所蕴藏的情韵，在充分把握情感的基础上，为学生的语用训练奠定基础。

如在教学《桂花雨》一文时，笔者就引导学生紧扣课文中母亲说的一句话：“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂。”与其说这句话形象而生动地展现了母亲对家乡金桂的依恋之情，还不如说是母亲和作者对家乡的人和事充满了念念不忘之情。笔者为学生补充了杜甫的名句“月是故乡明”，与文中母亲内在的情感进行不断融合，从而有效地激发学生内在的情感共鸣。之后，笔者引导学生回顾自己的生活，并运用文中典型句式进行练笔____：_，也比不得_____。很多学生纷纷从自己的现实生活出发进行表达：外地的景色再美，也比不得家乡的景色美；外乡的美食就是再鲜美，也比不得家乡的小吃鲜美；外地的人再亲，也比不得家乡人的好……

学生的语言之所以可以不断流淌，主要就在于他们的情感之弦被充分拨动，学生不仅完成了对文中典型语言句式的感知与提炼，还深入感知了作者蕴藏在文本中的情感元素，激发了对生活的热爱之情，与作者产生了情感共鸣，形成了不说不快的内在体验，有效地历练了内在表达能力。

四、联系生活，在贴近实际中历练语用能力

语文的外延即生活，离开了生活的浸润与感知，语文也就失去了生命活力。因此，教师应充分把握文本中的生活元素，引导学生与自身的生活实践进行有效关联，激活他们内在的原始积累，为学生语言运用能力的提升奠定基础。

如在教学《烟台的海》一文中，笔者在引导学生紧扣文中语言感受烟台春天海的轻盈、夏天海的浪漫、秋天海的高远、冬天海的凝重之后，如何促进学生对文本语言的内化和运用呢？如果以传统生硬的方式要求学生朗诵、积累和运用的话，势必会引发学生的抵触情绪。因此，笔者从学生的生活实际出发，引导学生回忆生活中旅游时经常遇到的场景，即以“导游解说”的方式进行语言的内化和运用。笔者为学生准备了导游专用帽和小红旗，将教室临时布置成旅游景点，引导学生模仿导游解说的方式，先对文中语言进行深度感知与辨析，感受语言表达的内在魅力，然后运用多种形式的诵读帮助学生内化认知语言，随后引导学生在深入实践的过程中进行语言感知，并尝试写解说词，最后为学生搭建了导游解说的实践平台，促进了学生对文本语言的灵活运用。

在这一环节中，笔者将课文内容与生活中常见的形式进行联结，帮助学生在深入实践的过程中感知语言、内化语言，直至运用语言，起到了较好的教学效果。

五、紧扣文本，在情境融通中历练语用能力

情境是学生解读文本的重要平台，同时也是学生进行语言文字运用的支撑。如果脱离了具体可感的情境，学生对文本语言精妙的感知也就失去了时机，他们就算积累了再多的语言也无法真正感受到作者的写作意图。因此，语用文字的训练就不能脱离具体的情境而单独存在。

如在教学《司马迁发愤写〈史记〉》一文时，笔者引导学生更好地感受司马迁在狱中发愤写《史记》的具体状态：在月黑风高时，别人早已经进入了梦乡，而司马迁（）；在黎明破晓时，很多人沉浸在睡梦中，而此时的司马迁（）；寒冬腊月，司马迁（）；酷暑六月，司马迁（）……学生一方面深入文中进行感知，一方面又重新回到自己的生活实际中，与文中的人物达成共鸣，写出来的文字很具感染力。

在这一案例中，笔者就没有僵硬而机械地要求学生进行刻板的写作，而是先为学生创设了“月黑风高”“黎明破晓”“寒冬腊月”“酷暑六月”等不同的情境，让学生将自己的心灵与文本中的司马迁有机整合在一起，想人物之所想，思人物之所思。

语言文字运用能力的训练是促进学生核心素养发展的有效途径，更是基于语文课程工具属性下的教学选择。教师就应该从语言运用的特点和学生习得语言的规律入手，瞄准与语言运用相关的内容，真正促进学生核心素养的发展。