阅读教学中创设情境策略谈

朱小飞

2011年版《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”第二学段的学生尚处于形象思维发展阶段，对于阅读来说，需要更多直观阅读体验。因此教师应该创设情境，帮助学生走进文本，与作者对话，继而提高阅读效率。综观当前的阅读课堂教学，很多教师有“情境综合症”，一味地依赖情境，导致课堂教学只剩下“热闹”，这是本末倒置的。笔者认为，在阅读教学中创设情境应注意结合文本、把握适度、突出重点。

一、情境创设应结合文本

新课标倡导个性阅读，在一定程度上更多关注学生的个性体验和对文本的真切感受。对此教师往往通过情境创设或者角色互换的形式，让学生置于文本情境之中谈谈个人的观点。比如在教学《卧薪尝胆》一课时，教师让学生说说假如自己是越王勾践，在那样的情境下会怎么做。而在教学《掌声》一课时，则可以引导学生进行换位思考，假如你是英子，在那样的情境下会怎么做，会说些什么。

在以上案例中，教师创设情境的内容固然与文本重点关联不大，但更多的可以让课堂气氛变得活跃，因而教师也往往舍得在这方面下功夫，花时间，其教学形式也会多样，比如“说一说”“演一演”等。在这样的场合之下，学生往往为了迎合教师，在言语与内容上尽可能选择优美语句。表面上看亮点很多，精彩很多，甚至在一定程度上超越了课文，推促了课堂精彩生成，但实际静下心来分析，教师就会发现学生的回答固然语言优美，甚至超越了课文，但往往离“本”万里。整个情境之中充斥的都是空洞的说教，或者学生的夸夸其谈，与文本内容、重点关联不大，其思想价值观甚至有可能与作者相左。这样的情境创设从文本实用角度来看价值不大。如在教学《掌声》一课时，有学生回答：“假如我是英子，我会大大方方地走上去，对同学们的掌声表示感谢。”这对于学生来说，虽然符合课文主题，但由于缺乏真实体验，对于课堂教学效率的提升作用并不大。而在教学《卧薪尝胆》一课时，有学生就回答：“假如我是越王勾践，就会奋起反抗，即便是战死，也不屈服。”也许这是学生的真心话，但与文本思想相左。

从这两个案例来看，教师所创设的话题情境，其假设的前提是对人性的考验，站在道德的制高点上，表面上来看都没有错，但实际上却对文本教学作用不大。这种看似洒脱的情境，如果学生说些违心的话，表面上看是取悦了教师，却是虚伪的，如果学生真心回答，则也许会让教师下不了台。因而这里笔者认为，针对情境创设，尽可能实际一点，贴近文本一点，如果学生没有经历过，非要让他们“无病呻吟”，结果不仅听不到学生的真心话，还对提升课堂实效帮助不大。

二、情境创设应把握适度

在如今的公开课评价上，往往有这样一个导向，即无多媒体不成课。假如仅仅是一支粉笔、一面黑板，则会让听课的教师感觉不尊重，不重视。这也导致很多教师在课堂教学中过度使用多媒体，甚至还有教师在公开课中用一个鼠标“打天下”，一堂课下来黑板上没有一个字。对于这样的课堂教学，笔者不置可否，但对其中的一些细节却不敢苟同。比如在练笔过程中，教师播放轻音乐，这固然可以丰富课堂形式，让课堂看上去不单调，但对于学生来说，好像有点不合时宜，毕竟练笔需要静思，是应该尽可能避免干扰的。

这样的过度包装在如今的课堂上随处可见。比如教学《石榴》一课，教师大量呈现各种石榴的形状，还有教学《“东方之珠”》一课，则是一幅接着一幅出示关于香港的图片，让人目不暇接。表面上看，课堂内容很丰富，学生也是在一片“惊赞”中度过，但对实际教学来说，这样不仅作用不大，甚至还会影响学生对文字的主动想象与思考。

从这一角度思考，在阅读教学中创设情境需要把握一个度，要重在引导学生回归文本，回归言语，尽可能让学生通过文字去感知，去想象，去丰富体验。过度依赖文字以外的其他辅助工具，不仅会让学生感到迷惑，继而造成思维的惰性，同样也会让学生在阅读中丧失自己的主体地位，被动跟着情境走。教师应尽可能避免人为制造“亮点”，置文字赏析于不顾，结果让语文失去应有的诗意。

比如《石榴》一课，内容虽然简短，但层次清晰，全文采用了“总分”结构。对此教师可以让学生三读文本，以便实现提升课堂效率的目的。一是略读，读出全文结构，了解文本结构，每段主要写了什么。二是精读，重点读第3自然段，紧扣关键语句，即“树上结出了一个个小石榴。石榴一天天长大，一天天成熟。它的外皮先是青绿色，逐渐变成青中带黄，黄中带红，最后变成一半儿红，一半儿黄”，感受石榴逐渐成熟的过程。三是品读，通过关键句子，比如“熟透了的石榴高兴地笑了，有的笑得咧开了嘴，有的甚至笑破了肚皮，露出了满满的子儿”，读出情感，体验作者对石榴的喜爱与赞美之情。对于学生来说，虽然这是素读，但能真正引导他们与文本对话，也能收获不一样的精彩。

三、情境创设应突出重点

一千个读者就有一千个哈姆雷特。对于情境创设来说，目的是推促学生深入思考，引导学生与文本、作者进行深度对话。但也有一些公开课，尤其是在导入中，很多教师怕学生“出丑”，所以在情境创设导入中有意无意地把文本主题展现出来，这固然会节约学生思考时间，提升课堂效率，但同样也会让情境成为学生思考的障碍，甚至会在一定程度上剥夺学生思考的权利，得不偿失。

比如教学《诚实与信任》一课，有位教师就提出了这样的问题：“假如你是车主，如果放弃索赔，自己就得多添一笔损失，但是如果索赔，又会觉得不道德。如果遇到这样的问题，你会怎么做？”从内容来看，这个问题没有答案，但细细分析，却可以发现教师是想让学生选择与课文中车主一样的做法，放弃索赔。因为如果索赔的话，那就是不道德的人。试想，在这样的情况下，学生敢随意选择吗？大多是随大流，跟着课文走。但如果答案都是一样，那么教师这样让学生思考，让学生选择，则又失去了意义。

当前语文课堂有两种倾向，一种是字词语句，单纯解读，结果不像语文课；一种是过分强调思想价值、结果“种了别人的田”，把语文课变成了品德课、科学课。对此，笔者认为，要想把语文课真正上出“语文味”，最关键的是要带领学生实实在在学语文，这就需要情境创设有的放矢，突出重点。

比如教学《诚实与信任》一课，在创设问题情境上，教师可以这样设计：“当前社会中出现车祸会怎么办？社会上有没有‘碰瓷’？课文中的‘我’这一类人多不多？如果是你，遇到了会不会感到困惑？”这样的问题情境，不仅立足了文本，还结合了文本内容，既能让学生深刻理解文本，还让学生有话可说。由此可见，针对阅读教学，教师在创设情境过程中，要结合学生的生活实际，做到突出重点，只有这样才能有效提升课堂效率。

对于情境创设，教师应理性看待，不迷于包装，不阻碍学生思考，而是真正结合学生实际，从文本与课堂需要出发，尽可能让情境创设立足文本、适时适度，只有这样，才能让情境服务于教学，有效提升课堂效率，在推促课堂精彩生成的同时提高学生的语文综合素养。