高校声乐教学支架的“构”与“解”

张建国

一、问题的提出

高校声乐教学的终极目标究竟是什么？有人认为是让学生能演唱更多、更难、更大的作品（那么究竟多少才算更多？多难才算更难？多大才算更大？难有定论）；有人认为是让学生能成为台柱子、忙于跑场子、善于担担子（那么究竟要做多高的台柱子？跑多大的场子？担多重的担子？也难有标准）……诸如此类的回答，当然或多或少地有一定道理，但归根结底显示出缺乏明确的终极教学目标。在本文看来，建筑学意义上“支架”的搭建与拆建进程，以及由此而形成的“支架式”教学法，或可为这一问题的有效回复提供另类视角。

什么是“支架式”教学法？它与声乐教学本质关联何在？如何运用“支架式”教学法完善声乐教学目标？要回复诸如此类的问题，就必须对“支架式”教学法的基本特征及其相关应用有所了解。

“支架式”教学法的核心是强调教学的表演性与示范性、探索性与实证性、结构性与解构性特征，而这些特性恰好与声乐教学的基本规律相吻合。美国教育家、心理学家布鲁纳(Jerome Seymour Bruner)在专著《教学过程》中根据维果茨基的“认知发展理论”首次提出了“支架式”（Scaffolding）教学模式。他强调教师前经验的—“支架作用”及后经验—“拆除支架”的必要性，并将其重点应用于儿童教育实践中。梅琴鲍姆（Meichenbaum）等人针对缺陷儿童的自我教育研究、阅读理解的互惠作用展开实证研究。他们的相关研究与实践，进一步印证了支架教学研究中的“交往本质”“表演路径”“自我监控”“动态评价”等方法论特征。①其后，麻彦坤针对“最近发展区理论”在当代美国的教研现状列举了支架式、互惠式、合作型、情境性等教学模式。②在此基础上，西南师范大学王光荣总结了“维果茨基的认知发展理论及其对教育的影响”、湖南商学院李友亮开展了“支架理论”在大学英语口语教学“零课时”中的应用研究。此外，张春兴、车文博、高温、罗秀珍、陈琦、郝琦、孙继民等学者分别从心理学思想的流变、心理学发展理论与社会建构主义、当代教育心理学、表演式学习、自我监控学习理论等角度，展开了“支架式”教学法的中国化实践。

尽管“支架式”教学法已为教育学领域所熟知，并在多学科得以运用，然而，经中国知网等平台搜索，尚未发现研究“支架式”声乐教学法的显性成果。这既反映出声乐教育界对于“支架式”教学法的熟视无睹，也为本文探讨声乐教学问题提供了全新视角。那么，声乐教学“支架”究竟有何结构特征？如何有效构建并顺利解构声乐教学“支架”？这些关键问题值得深入探讨。

二、声乐教学支架的“构”与“解”

声乐教学支架由生理方面的“技术性支架”和心理方面的“艺术性支架”构成，并需要师生共同经历教学支架的建构、解构与重构三个阶段。

声乐教学“支架”可“构”。一方面，声乐教师不但惯用“兴奋点与支持点、管道与通道、咽壁与喉室、胸腔与头腔”等关键词，而且也常用“气息沉下去、声音立起来，歌者往后撤、歌声向前行”等启发式语言，以利于声乐教学的展开。另一方面，声乐学生不但多用“生理性支架”去体悟歌唱的呼吸、发声、共鸣等生理美感，而且也常用“心理性支架”去领悟歌唱的历史、语言、文化等心理美感。

声乐教学“支架”可“解”。声乐教师首先总是千方百计地为学生建立技术支架，而一旦这种支架成型后，又要求学生拆除这些禁锢艺术表现力的支架，使得作品艺术形象直接显现出来。也许只有完成了声乐表演支架的建构与解构全程，才算真正实现了声乐教学的根本目标。如果说教师需要在教学中帮助学生建构“支架”，那么学生则要在实践中为自己解构并重构“支架”。

（一）声乐教学支架的“建构”

声乐教学具有“支架式”教学法的典型特征。只有经过教师的舞台“表演”与课堂“示范”活动，并借助学生的理性“探索”与感性“实证”路径，才能实现“建构—解构—重构”声乐教学支架的目标。具体而言，首先，正是由于声乐教师良好的舞台表演与课堂示范活动，才会激发学生去探索歌唱的奥秘，并证实其歌唱的能力；其次，正是由于声乐表演天然的视听联觉关系，才会诱发师生之间借助“通感支架”去弥合“内视觉与外视觉、内听觉与外听觉”的差异；再次，正是由于音乐是无形的建筑艺术，才会引发声音“设计师”（声乐教师）和“建筑师”（声乐学生）对拆除“脚手架”（教学支架）的学术共鸣。

建构良好的声乐教学“支架”，需要从“技术性支架”和“艺术性支架”两个层面来探讨。前者重在建构，多以体悟和内窥的形式，呈现声乐教学的技术性/生理性特征；后者重在解构，多以感悟和外显的形式，彰显声乐教学的艺术性/心理性特征。

1.如何建构声乐教学的“技术性支架”

声乐教学“技术性支架”主要由“呼吸支架”“发声支架”和“共鸣支架”三大生理性要素构成。“呼吸支架”是基础，它不但决定了音值的长短，而且也影响了歌者的空间感；“发声支架”是关键，它不但决定了音质的优劣，而且也影响歌者的方向感；“共鸣支架”是效果，它不但决定了音量的大小，而且也决定了歌者的框架感。

（1）呼吸支架

“呼吸支架”重在“支点”。无论哪种唱法，只有依赖呼吸才能进行歌唱。美声唱法侧重呼吸支点的张力，力求“起于胸、沉于底、行于背、灌于顶”，以期获得如雷贯耳的声音共鸣、如落九天的呼吸支持、如泣如诉的剧场效应；民族唱法侧重呼吸支点的定力，力求“意守丹田、气沉丹田、凝神定气、一气呵成”，以期获得字真意切、余音绕梁的明亮音色、百变人声的戏场效应；通俗唱法侧重呼吸支点的应力，力求“动听、动人、动情、动容”，以期获得或浓或淡的呼吸变化、或明或暗的音色需求、或喜或悲的气场效应。

（2）发声支架

“发声支架”重在“架线”。无论哪种作品风格，只有运用声带才能实现发声，而声带控制能力的高低，决定了声线断续程度的优劣。美声唱法侧重真声带和假声带的配合，力求获得丰满、浑厚、通透、圆润等混合性的音色；民族唱法侧重假声带的控制，力求获得明亮、柔和、高亢、特定等民族性的音色；通俗唱法侧重真声带的释放，力求获得本真、轻松、通俗、豪放等差异化的音色。

（3）共鸣支架

“共鸣支架”重在“立面”。无论哪种演唱，只有借助腔体才能产生共鸣。美声唱法侧重于在声音共鸣的纵截面，力求最大限度地获得戏剧性审美效应；民族唱法侧重于在声音色彩的横截面，力求最大限度地展示民族性审美特征效果；通俗唱法侧重于在声音效能的多截面，力求最大程度地表达差异性审美效用。

声乐教师承担着建构学生“技术性支架”的重任。无论是构建支点，或是谋划构线，还是形成立面，其目的多在于为学生构建这种“技术性支架”。教师演唱能力和教学能力的高低，决定了声乐教学支架的优劣。学生声部属性、音色特征、风格类型、舞台形象等技术性因素的差异性，首先来源于学生对教师表演风格和演唱能力的认知度和模仿度。教师良好的舞台表演和课堂示范活动，不但较好地诠释了声乐作品的艺术形象，而且也直接激发了学生的表现欲。声乐教师在舞台表演的举手投足之间，在课堂教学的声情并茂之时，在学术讲座的引经据典之中，实际上都在为声乐学生浅描声乐“技术性支架”的蓝图。

2.如何建构声乐教学的“艺术性支架”

声乐教学“艺术性支架”主要由声乐“历史支架”“语言支架”“文化支架”等心理性要素构成。“历史支架”是声乐教学的材料部，它决定了教学支架的深度；“语言支架”是声乐教学的施工部，它决定了教学支架的精度；“文化支架”是声乐教学的广告部，它决定了教学支架的高度。

（1）历史支架

声乐教学的“历史支架”重在“求实”。面对一首与历史有关的声乐作品，首先，教师应该尽量让学生从不同侧面去挖掘历史真相；然后，从不同历史人物的角度去把握情感支点的基调；最后，从不同时期的历史维度去判断历史事件的时代影响，从而为学生演唱歌曲确定正确的历史态度。只有这样，才能使学生的演唱做到情真意切。

（2）语言支架

声乐教学“语言支架”重在“求准”。面对一首与语言有关的声乐作品，首先，教师应该尽量让学生从语音、语调、语气、语感等角度对原语言做一个感性学习；然后，尽量做一些基本语法的了解；最后，做一个指向语境的仿真演唱。只有这样，才能使学生的演唱做到字正腔圆。

（3）文化支架

声乐教学的“文化支架”重在“求美”。面对一首与文化有关的声乐作品，教师应该尽量让学生不但从历史构成、社会维护和个体适应的角度去了解这种文化的人类学形态，而且还应从概念、声音和动作的角度去感知这种文化的表演学形态，甚至从主位、客位和双位角度去表达这种文化的民族学形态。只有这样，才能使学生的演唱做到心驰神往。

声乐教师承担着建构学生“艺术性支架”的重任。无论是历史求真，或是语言求准，还是文化求美，其最终目的都在于为学生构建这种“艺术性支架”。良好的声乐“技术性支架”，不但有利于学生产生“点、线、面、体”的空间感，而且也有利于学生形成“上、下、前、后”的方向感，还有助于学生体悟“虚、实、内、外”的框架感；良好的“艺术性支架”，不但有利于学生产生探究历史事件的厚重感，而且还有利于培养学生探索语言魅力的色彩感，并有助于塑造学生探求风土人情的时尚感。这些感觉的综合体，即为声乐教学的“支架感”。

（二）声乐教学支架的“解构”与“重构”

声乐教学类似于建筑施工。就建筑工程而言，当工程建设完工后，所有建筑过程中使用的支架要全部拆除，以便呈现出建筑物的本来面目；就声乐教学而言，当教学任务结束后，所有教学中使用的碎片化语言与肢体动作都需要进行重构，并逐渐显现出声乐作品的艺术形象。

声乐教学又异于建筑施工。就建筑工程而言，帮助建筑的脚手架一经拆除便荡然无存，建筑物也自然而然地映入眼帘；就声乐教学而言，帮助歌唱的脚手架无法真正拆除，相反它还会得以强化，真正需要拆除的只是那些多余的、碍眼的肢体动作，声乐作品的艺术形象并不会因为技术性支架的解构而自然显现，它需要通过大量艺术形象的重构才得以生成。

1.声乐教学“技术性支架”的解构

歌唱艺术需要解构不必要的“技术性支架”。声乐教学既神秘又具象，这源于歌唱的呼吸器官、发声器官、共鸣器官可知而不可见。这种神秘感与具象感并存的状态，犹如建筑物之于脚手架③：建筑工人需要借助不同形式的脚手架实现从设计图纸到建筑实体的飞跃，在建筑物尚未竣工之前，它们展现给人的还只是难有艺术可言的脚手架。面对现成的建筑物，除了设计者和施工者外，极少有人去关注此前的脚手架的形象。声乐教学亦然：声乐教师（当然也包括声乐学生）为了帮助学生理解歌唱器官的工作状态，完成诸如正确的呼吸支持、合理地打开喉咙、有效地扩大共鸣等教学任务，往往都会借助一些手势、姿势等肢体语言作为教学支架。面对一位歌唱家，除了他的教师和他自己之外，极少有人去关心曾经帮助他完成歌唱技术的那些技术性支架。

表演艺术需要解构“技术性支架”。声乐教学作为表演艺术的重要组成部分，其中的肢体语言艺术既需要传承也需要创新。一方面，声乐教师通过支架式教学法的表演性、示范性演唱方式，借助舞台表演性和课堂示范性演唱等教学方法，更多地以肢体语言的形式为学生架构声乐表演的基本框架，以此达到传承表演艺术的目的。另一方面，学生通过支架式教学法的探索性、实证性演唱方式，借助歌唱理论探索和个体艺术实践方法，更多地以解构和重构肢体语言的形式达到创新表演艺术的目的。

当学生初具“声乐自画像”能力后，他们定会努力塑造自身的舞台形象，并自觉进入声乐教学支架的解构与重构过程中。具体而言，一方面，学生会尽力去除那些影响舞台表现力的负能量（脚打拍子稳节奏、手贴腹部送气息、张大嘴巴显打开、皱着眉头找位置、歪着身子表放松等），是为解构“技术性支架”。另一方面，学生也会尽情释放一些增强舞台感染力的正能量（原文演唱示尊重、声情并茂秀气质、风格各异展潜力、吟古颂今谋市场等），是为重构“艺术性支架”。

2.声乐教学“艺术性支架”的重构

学生在专业上整合能力的强弱，影响声乐教学“艺术性支架”重构效应的优劣。学生个体演唱能力的提升，教师阶段性教学目标的完成，最终还要由学生个体的舞台表演效果得以呈现。然而，在文化多元化与生活网络化的当下，学生表演能力的提升途径十分多元：专业教师的课堂教学、图书资料的理性认知、网络视频的资源共享、专家讲座的信息交流、舞台实践的他者反馈等，令人目不暇接。这些综合性的声乐学习信息往往良莠共存，甚至彼此矛盾，以至于让学生感到无所适从。这就不但需要学生在歌唱技术方面具有很好的判断与实践能力，亦即重构“技术性支架”的能力；而且还需要学生在歌唱语言、历史认知和文化表达等歌唱艺术方面具有很好的整合与再现能力，亦即重构“艺术性支架”的能力。

教师示范能力的强弱，影响声乐教学“艺术性支架”重构层次的高低。学生群体演唱能力的提升，教师周期性教学目标的完成，最终还要由学生群体的舞台表演效果得以实现。然而，在高校盲目扩招与就业形势趋紧的当下，声乐教师教学内容的随意性、教学要求的易变性、教学语言的模糊性，在一定范围和程度上依然大量存在。这既不利于提升声乐学生为自己科学建构“艺术性支架”的能力，也不利于提高声乐教师为学生提前架构“艺术性支架”的能力。

声乐教学支架的解构，其实是一个伪命题。声乐艺术需要解构的是细枝末节的技术动作，即那些画蛇添足的“技术性支架”；声乐艺术需要重构的是栩栩如生的艺术形象，即那些锦上添花的“艺术性支架”。

结 语

声乐教学的终极目标，也许不只是技术展示，而更应是文化架构。声乐教学支架，虽无具象但却可控；声乐表演支架，虽无定型但却可塑；声乐评价支架，虽无完型但却可识。支架式声乐教学法，既是架构师生之间关于歌唱技术的桥梁，也是联结师生之间关于声乐文化的纽带。就歌唱技术而言，师生之间借助生理反应的互动方式，不断去体悟和反馈歌唱呼吸、发声与共鸣等外在支架的美感，从而较好地展现歌唱技术的魔力；就声乐文化而言，师生之间借助心理反应的互助方式，不断去感悟和表现声乐语言、历史与文化等内在支架的美感，从而较好地展现歌唱艺术的魅力。

尽管建筑支架显性，而声乐支架隐性，然而，二者之间却有着本质的区别。所有的建筑支架在建筑物完工后，必须全部予以拆除并重构于其他建筑物；而声乐支架一旦在学生个体内形成，尽管未必需要全部解构，但却一定会在重构后重现于这个学生个体。当然，这种重现，不是简单的再现，而是脱胎换骨式的重生。声乐艺术正是在这种教学“支架”的建构、解构与重构中得以传承和发展。

作者附言：1.“江西省环鄱阳湖流域污染物控制与资源化协同创新”子课题《声乐环境音乐》；2.南昌航空大学教改课题“‘支架式’声乐教学研究与实践”。

注 释

①林丰芬《维果茨基和皮亚杰的理论在支架式教学中的应用》，《福建论坛（人文社会科学版）》2007专刊。

②麻彦坤《最近发展区理论在当代美国教学模式中的应用》，《外国教育研究》2005年第9期。

③赵晓妮《建构主义学习理论对声乐教学的启示》，《交响》2008年第2期。