高校“伦理学”研讨式教学实践探索

张钦

摘 要：自20世纪80年代以来，在高校“伦理学”教学中，讲授式教学一直处于主导地位，这种教学方式有其自身的局限性，研讨式教学可以弥补其不足。研讨式教学在运用过程中应注意以讲授式为主、研讨式为辅，把传授知识与培养学生对知识的运用能力作为教学的首要任务。

关键词：高校；伦理学；研讨式教学

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）01-0007-03

研讨式教学是相对于传统讲授式教学而言的一种新型教学方法，它于20世纪90年代由湖南师范大学郭汉民教授率先在历史学科教学中实行并大力推广。在教学目的上，“这种研讨式教学法的特点，在于传授知识的同时，既让学生掌握获取知识的方法以获得更多的知识，又培养学生包括初步的科学研究在内的多方面的能力”[1]。在教学形式上，它强调教学活动中“教师要从单一的知识传授者转变为学生学习的引导者”；在学习过程中，它强调“要使学生从被动的知识接受者转变为学习的积极参与者”[2]。研讨式教学把教师与学生一同视为主体，共同参与教学活动，使学生在掌握学科知识的同时，提高自身的学习能力和研究能力。伦理学作为哲学的二级学科，是高校哲学和思想政治教育专业本科生的必修课。我们尝试将研讨式教学法运用于伦理学教学实践中，取得了良好的教学效果，也发现了运用过程中应当注意的一些问题。

一、研讨式教学运用于伦理学的可行性依据

（一）必要性

传统的伦理学教学方式是讲授式，由教师系统地讲授本学科的基本问题、理论流派以及最新的学术前沿问题，使学生在短时间内了解本学科的知识体系。伦理学作为一门古老的学科，有自身的产生、发展和演变的过程，随着社会生活的变化和学术研究的进展，伦理学的知识内容也在不断更新。教师一般在特定专业领域有所建树，在教学过程中，能够及时把前沿信息传达给学生，并把自己对学科的理解贯穿其中，从而开阔学生的视野。可以说，就知识的传授而言，讲授式是最便捷的教学方式，所以讲授式教学法至今依然处于主导地位。但是单一的讲授式教学有自身的局限性。

首先，讲授式教学对教师本身的学术造诣提出了极高的要求。由于讲授式教学全程都以教师为主体，知识的传授与教师的人格魅力交织在一起，教师的学识水平和个性特征决定着学生对待课程的态度。一个学识渊博且有人格魅力的教师，自然会吸引学生对本学科的关注，潜移默化地影响学生的学术趣味。反之，如果教师知识贫乏，照本宣科，不仅无法吸引学生的学习兴趣，还会使学生对课程产生抵触甚至反感。因此，教师自身的学识和能力成为教学能否成功的关键。但是，在教学实践中，要求每位任课教师都兼具渊博的学识和人格魅力是不现实的，教师的水平参差不齐，学生的理解能力、接受能力也各有不同，所以必须通过创新教学方式来吸引学生的兴趣。

其次，讲授式教学的评价方式无法准确评价教学效果。道德理论是人们在漫长的社会生活实践中提炼出来的，理论只有在实践应用中才能被学生真正理解和掌握。讲授式教学虽然能够传授给学生完整的知识体系，但是没有给学生提供在具体问题中“操练”知识的机会，因而无法培养学生分析现实道德问题的能力。讲授式教学强调理论知识的学习，学生只是被动的接受者，学习的成绩仅仅取决于期末考试的一套试卷，考题设计也往往偏重知识的记忆，考前是否用功背诵标准答案决定了分数的高低，使得考试分数带有很大的偶然性，因而以分数来考查教学效果有失偏颇。

（二）可能性

运用研讨式教学法于伦理学教学也具有可能性，之所以如此，是因为这是由伦理学的学科性质决定的。

首先，伦理学的研究对象具有实践性。伦理学以现实的道德现象和伦理关系为研究对象，探究道德现象的本质和规律，分析社会生活中各种伦理关系的处理原则。亚里士多德认为伦理学研究有一种“实践的目的”，“必须研究实践的性质，研究我们怎样进行实践”[3]。人类社会赖以存在的物质生活资料的生产和人类自身的生产都离不开人的实践活动，在实践活动中必然会发生各种伦理关系，涉及人与自然、人与人以及人与自身等诸多领域。教学活动中，如果能够从具体的实践活动中引申出一般的伦理学理论，学生获得的知识就不再是机械的教条，而是理论与实践统一基础上的活的知识。

其次，伦理学的判断立场具有价值性。伦理学对世界的认识是从价值评价的角度进行的。不同学科分别从不同的角度把握世界，科学以探求真理为己任，艺术以审美的视角观照世界，宗教立足于超越的立场来理解世界，伦理学则是以善恶范畴对社会现象进行价值审视。伦理判断不是一种事实认知而是一种价值判断，价值判断不同于事实判断。寻求价值上的善，需要依据人类存在的终极价值和社会存在的终极目的。在研讨教学过程中，针对社会道德现象，学生可以理性地表达价值判断，澄清自身的价值立场，进而达到对人类终极关怀的自觉。

最后，伦理认识具有情感体验性。伦理学不同于自然科学和社会科学，它是一门人文科学。以人为研究对象的知识能够通过个体的情感体验来获得。对待社会道德现象，即使没有伦理学的学科训练，人们也会有一种直觉的价值判断，这种道德直觉就是人们常说的“天地良心”，它体现为一种社会责任感和自我评价能力。可以说，经过中小学的系统教育，高校学生都具有正确的好恶倾向。所以，在教学活动中，教师引导学生从自身感受出发，体悟自己的道德直觉，理解伦理学理论，这是伦理学特有的学习方法。

可见，运用研讨式教学于伦理学教学过程，以弥补单一教学方式的不足，具有一种实践上的必要性；同时伦理学所具有的实践性、价值性和情感体验性等学科特征，也使研讨式教学法的运用有其可能性。问题在于如何在伦理学教学中运用这种教学方法。

二、研讨式教学在伦理学中的应用及效果

（一）实践应用

“伦理学”的教学内容主要包括四大部分：“伦理学的基本理论”包括道德的产生、演变和发展规律，以及中外伦理思想史的内容；“伦理学的原则规范”包括道德原则上的四个派别，即功利论、道义论、美德论、契约论，在道德规范上的三个层面，即人与社会关系上集体主义和个人主义、人与人关系上的利己主义和利他主义、人与人之间的黄金规则与仁爱等；“道德实践”包括道德选择和评价、道德行为和道德品质、人生价值和意义；“应用伦理学”包括生态伦理、生命伦理、网络伦理、经济伦理等分支。不同的教学内容运用的教学方式有不同的侧重。前两部分以讲授式为主，由教师讲授伦理学的基本原理、学术前沿和理论动态，后两部分以研讨式为主，由教师与学生共同探讨。

在操作流程上，从布置作业、课下准备、课堂参与到提交作业环环相扣。在伦理学的绪论课内容结束之后，即布置本学期要讨论的选题。由教师精心设计7个论题，学生以宿舍为单位组成7个小组，每个小组准备1个论题。小组成员在教师的指导下，在课下进行充分的准备，包括查找资料、反复讨论、完成课堂发言稿等。当教学进度涉及该论题时，由小组成员在课堂上发言，陈述对论题的理解以及依然存在的困惑，随之由其他学生辩驳质疑，发表评论，最后教师总结并以此导入新课。课后，每位小组成员将自己对该论题的认识和感悟写成2000字的作业，作为判定平时成绩的依据。作业以电子版形式发到教师邮箱，教师对每位学生的作业给出成绩并进行点评。点评包括两个层面：一是对学生所持的观点或予以肯定或提出商榷；二是对作业中表达的伦理立场和态度感同身受地去理解和评价，并在得到学生反馈后进一步与学生交流。

在讨论题的设计上，教师既要考虑到与伦理学学科内容的关联程度，又要考虑到学生的知识背景和把握能力。每个选题都需要以小见大，能够从中引申出伦理学的理论问题。我们的选题都符合这样的要求。例如，对良心的讨论引出道德的起源问题；对道德与法律的比较理解道德的特殊性； 对幸福的思考引导出对人生意义的认识；对孝道和贞节两种德性的分析引出自然之德和人为之德的区别； 通过反思个人经历中的道德冲突事件引申出个体道德困境中抉择的原则；从对雾霾的伦理学分析引出环境伦理问题；从网络给自己生活带来的利弊来讨论网络伦理等等。

在考试测评环节，由于教学效果无法依据单纯的记忆性知识来判别，于是我们在考试中加入了“案例分析”的题型，两个案例共占试卷总分值的30%，以此考察学生的道德判断能力和分析能力。例如通过对“被拐来的天使”的境遇的分析来研究道德与法律的关系；通过“小悦悦”事件分析自由选择与道德责任的关系；通过分析村民对接纳污染企业的态度考察生态伦理中发展经济与保护环境的关系；通过分析人体器官供应紧张情况下如何分配来考察生命伦理学中的公正问题等。在答案的设计上，并没有预先设定的标准答案，答卷只要依托某种伦理学理论，有清晰的逻辑理路，能够自圆其说，即使伦理立场截然相反，都可以得分。这种考试题型的设计既能够考查学生对伦理知识的掌握程度，也能够考查学生运用伦理理论分析现实道德问题的能力。在“伦理学”最终成绩的评定上，期末考试占学科总评成绩的80%，研讨题作业得分占总评成绩的20%，这种占分比充分激发了学生参与研讨式教学的积极性。

（二）效果

通过灵活运用研讨式教学方式，考试环节增加案例分析题型的措施，伦理学教学改革基本达到了预期的效果。

研讨式教学的运用，提高了学生的学习兴趣。研讨式教学预先布置讨论题让学生课前准备，因为占总成绩的20%，学生开始准备时似乎出于某种强制性，但是，一旦深入探讨问题，通过师生交流和学生之间的讨论，他们就能从中获得思考的乐趣，参与研讨便由起初的被动变为之后的主动。学生查阅资料，辨析各种道德观点，从切身生活阅历出发感悟伦理学理论，再把理论运用于相关的道德现象的解释，循环往复中提高了学习伦理学的兴趣。

通过研讨式教学，学生运用知识的能力得到提高。通过课前准备、课堂发言和对话、课下延伸思考的研讨式教学，学生参与了整个教学过程，道德思维能力得到训练。在分析道德现象的时候，学生已不再囿于单纯的道德直觉，而是自觉立足于某种道德立场。通过试卷分析可以发现，学生都能够依据某种伦理学理论对案例展开分析，基本做到了理论与实际相结合，对道德现象的认识实现了从感性向理性的跃进。

研讨式教学还间接增进了学生情谊和师生情感。在课下准备和课上讨论的过程中，同一学习小组研讨同一个论题，相互切磋，客观上增进了学生之间的情谊。在师生关系方面，由于教师也要加入学生的QQ群组中，他们通过指导论题、点评作业的形式与学生深度交流，拉近了师生距离。学生会把生活中的困惑倾诉给教师求得指点，教师也从学生的信任中体会到工作成就感。

三、运用研讨式教学需要注意的问题

研讨式教学并不是一种单一的教学模式，而是一种教学方法。在研讨式教学运用过程中，我们应注意如下问题。

（一）以讲授式为主、以研讨式为辅

伦理学作为本科生的必修课，教学时间为一个学期，对于没有学科基础的本科生而言，教师必须对伦理学的发展脉络、各种理论观点有一个清晰的梳理，使学生宏观把握伦理学的研究对象，因而讲授式依然是主要的教学方式，研讨式虽然贯穿其中，但也只能处于辅助性地位。任何一种伦理学体系都有自己的学科发展史，学生必须要掌握伦理学体系发展的历史，了解各派伦理学的基本观点和理论得失，所以伦理学教学首先要用讲授法把基本理论阐释清楚。当然，讲授也不是单纯的教师“独白”，而是在讲授过程中穿插运用启发式、对话式、案例式等方法，积极与学生互动。研讨式教学法是在学生掌握了基本理论的前提下对理论运用能力的一种训练。在“道德实践”部分和“应用伦理学”部分可以运用研讨式教学法，主动为学生的参与创造条件，训练学生的道德能力，激发学生的学习兴趣。

（二）以伦理知识的掌握和运用为首要任务

“伦理学教学的首要任务就是要让学生掌握伦理学的基本知识和基本理论，明确道德评价和判断是非善恶标准，提高道德认知水平。”[4]就是说，通过教学活动，学生系统掌握和运用伦理学的基本理论，是伦理学教学的首要目的。只有掌握了基本的伦理学理论，才能初窥伦理学作为一门学科之堂奥。而对学生道德品质的培养只是教学的间接目的。蔡元培在《中国伦理学史》绪论中谈道：“盖伦理学者，知识之径涂；而修身书者，则行为之标准也。持修身书之见解以治伦理学，常足为学识进步之障碍。故不可不区别之。”[5]伦理学不同于思想品德修养课，虽然两者都以道德为研究对象，但是思想品德修养课教学的直接目的是对学生进行道德教育，培养学生高尚的道德品质，以适应社会对大学生德才兼备的要求。伦理学则侧重知识的传授和运用。当然，在伦理学学习中，如果学生在掌握道德知识的前提下，能够把道德知识内化为个体的道德素养，并做到知行统一，是最为理想的教学效果，但这种效果只能是间接的。

（三）要求教师具有较高的工作热情与驾驭能力

研讨式教学需要教师具有极高的工作热情。在单纯的讲授式教学过程中，教师与学生的交流相对较少，交流活动也仅限于授课时间。研讨式教学需要教师投入更多的时间和精力。从布置课题开始，教师就要组建在线讨论群，指导学生的研讨活动，回答学生的问题。而学生个性各异，要求不同，需要真诚付出能获得学生的信任。如果缺乏工作热情和对学生的真心爱护，不能及时给予学生指导，研讨式教学的效果就会大打折扣。同时研讨式教学也需要教师对课程具有宏观驾驭能力。在课堂对话中，要注意引导学生的话题，避免漫无边际的引申，有意识地使研讨合于预期的教学目的。

总之，研讨式教学法运用于高校伦理学教学是当前教学改革的必然趋势，但是在教学过程中，要明确教学目的，针对不同的教学内容、学生已有的知识背景以及自身的专业特长，在教学的不同阶段，侧重运用不同的教学方法。只有多种教学方法灵活运用，才能取得理想的教学效果。

参考文献：

[1]郭汉民，李永春，田丹.传授知识与培养能力的有机结合 ——试析研讨式五步教学[J].湘潭大学学报：哲学社会 科学版，2006，（5）.

[2]刘伟.研讨式教学模式建构[J].高等教育研究，2008，（10）.

[3][古希腊]亚里士多德；廖申白译注.尼各马可伦理学 [M].北京：商务印书馆，2006：37.

[4]余慧珍.基于道德能力培养的高校《伦理学》教学改革研 究[J].农业部管理干部学院学报，2011，（5）.

[5]蔡元培.中国伦理学史[M].北京：东方出版社，1996：1.