教育观念转型：地方本科高校教师转型发展的关键

邓云川

教育观念转型：地方本科高校教师转型发展的关键

邓云川

地方本科高校的转型发展离不开教师队伍的转型，教师教育观念的转型是教师实现成功转型的关键。只有教师教育观念转型了，才能引起其教育行为方式的转型，才能确保应用型人才培养的质量。教师应树立能力本位的应用型人才培养观、基于行动导向的教学观和以人为本的整体性评价观。当教师的教育观念真正转型到应用型教育路子上，教师将能步入转型的正轨，顺利实现“转身”。

地方本科高校教师；转型发展；教育观念转型；人才观；教学观；评价观

“转型”，是指事物的结构形态、运转模型和人们观念的根本性转变过程，是一个主动求新求变的过程。一个事物或组织要“转型”，首要的是人观念上的“转型”。只有人的观念“转型”了，发现原来的一套不适应社会发展需求了，才能主动求新求变，对事物或组织原有的结构形态、运转模式等进行改革创新。

2015年10月，教育部、国家发改委和财政部联合发布的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（以下简称《指导意见》），正是国家认识到地方普通高校在办学过程中出现了问题、培养的人才难以满足经济社会发展需要而提出的教育改革措施。《指导意见》从顶层设计的高度明确了转型发展的指导思想、基本思路、主要任务和推进机制等。地方普通本科高校要顺利实现转型，首要的是学校管理者和教职员工观念上的“转型”。而教师教育观念的转型，又是其中的关键。

一、地方本科高校教师教育观念转型的重要性

（一）只有教师教育观念转型才能引起教育行为方式转型

教育观念，是“指导教育行为的思想理念和精神追求。只要有教育行为发生，就一定有教育理念在起作用”[1]。教师教育观念，是教师在一定的历史文化背景下，在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识，而形成的有关教育的个人看法，这些看法直接影响教师对教育问题的判断，并影响其教育行为的实施。[2]7

思想指引行动，有什么样的教育观念，将影响教育者采取什么样的教育行为方式开展教育。联合国教科文组织前官员库姆斯认为：“为了有效地改变行为，教育改革必须关注如何改变决策者和执行者的信念体系，而不是关注诸如信息、装置和方法之类的外部事物。”库姆斯的观点给教育者两点启示：一是教育改革的目标是改变教育人员的行为；二是如果教育改革者能够改变教育人员的信念体系，那么，其行为方式将会发生有效的改变。简言之，教育信念的改变是教育改革成功的前提。[3]

国家教育发展研究中心高教室主任马陆亭认为：“仍有一些普通本科院校还在瞄着综合性大学发展，所以说，最难改的是观念。”[4]的确，由于教师习惯了传统的学术型教育教学，在面对高校转型时，思想上会有一种本能的、习惯性的保护和抵触。李永苍等对福建省6所应用型本科高校教师教育理念开展的调查显示：对于“新建本科高校是否应以培养应用技术人才为根本任务”的看法，持怀疑和否定态度的教师占比达到44.4%；对“产教融合、校企合作是应用技术型人才培养的模式”持怀疑和否定看法的教师比例达到47.4%；对“应用技术型本科高校的教师提双师双能的要求”的必要性，认为没必要和非常没必要的达到51.9%。[5]教育行为是一定教育思想指导下发生的有目的有意识的行为，当教师还固守原有的学术型教育理念时，他们的教育行为又何谈改变呢？而教师教育行为方式不发生改变，教师的转型就难以落到实处。

（二）只有教师教育观念转型才能提高人才培养质量

课堂是培养人才的主阵地，教师作为课堂教学的组织者、领导者，其教育教学观念将直接影响课堂教学和人才培养的质量。

地方本科院校的教师基本上是传统高校培养出来的，学校在建设师资队伍时，普遍存在重学历轻经历、重理论轻能力的问题。教师在专业成长中，常把自身定位为学术型教师。面对学校转型，由于深受传统学术教育思想的影响，教师从思想深处不能真正认同学校转型之路，不能深刻理解应用型人才培养的实质和要求。他们虽然有转型的心，却难以有转型的行动。而如果教师的教育观念还没有真正转到应用型教育的路子上，仍因循传统的学术型教育，即使他们使用了新的教学方式和方法，也只是“新瓶装旧酒”。教师在教育教学过程中，信守的仍然是“实践是对理论的检验”，注重的仍然是理论知识的传授，习惯的仍然是讲授为主的教学方式，而他们自己仍然是课堂的主角。在这种教育教学情境下，学生的实践性知识如何建构？学生的职业能力又如何培养？

因此，只有当教师教育观念真正转型了，他们才会认清学校要培养什么样的人才，才会反思传统的教育方式存在什么问题，而自己又要如何转变教育教学行为方式才能更好地培养学生的能力。

二、地方本科高校教师教育观念转型的三个核心

教育观念是一个复杂的综合系统。从教师教育观念的内容来看，不同的研究者有不同的划分方法。有研究者认为，教师教育观念包括三方面内容：（1）从抽象的教育因素或关系角度看，包含教育目的观、教育价值观和教育功能观等；（2）从具体的教育客体看，包括课程观、教学内容观和教学方法观等；（3）从具体的教育主体（学生和教师）看，包括学生观、人才观、教师角色观和自我效能感等。[2]6有研究者认为，教师教育观念包括教师关于学生、学习、教学（课程）、学科、自我和教师角色等几方面。[6]还有研究者从教育要素和教育过程展开分析，认为教师教育观念包含教育价值观（为什么而教）、教师角色观（谁教）、学生观（教谁）、课程观（教什么）、教育方法观（如何教）、学习方法观（学生如何学）和教育评价观（如何进行教育评价）等。[7]

综合相关研究，结合地方本科高校教师转型发展的问题和特点，笔者认为，地方本科高校教师要侧重转变以下三个教育观念。

（一）人才观——培养什么人的问题

《指导意见》提出：转型高校要“确立应用型的类型定位和培养应用型技术技能型人才的职责使命”。国家已经明确：地方本科高校要转型为应用型大学，主要培养应用型技术技能型人才。那什么是应用型人才呢？它和学术型、技能型人才有何区别？只有明确这些问题，教师才能找准转型的方向。

何谓应用型人才，目前学界还没有公认的统一的看法。有论者根据学术与技能的差别把人才分为研究型、应用型和技能型三类；[8]有的根据社会需求将人才类型分为学术型、工程型、技术型和技能型四种。[9]人们一般认为，学术型人才主要是探索和发现新原理，研究客观规律，将客观规律转化为科学原理和学科体系；应用型人才侧重将科学原理及学科知识转化为设计方案并最终转化为产品；技能型人才主要依靠熟练的操作技能来完成产品的制作。研究者普遍认为，应用型人才要掌握较丰富的基础理论和专业知识，具有将理论转化为实际生产的能力，具备运用专业理论知识解决实际问题的综合能力和实践能力。[10-11]

潘懋元先生认为，应用型人才的特征是“知识、能力、素质结构具有鲜明的特点，理论基础扎实，专业知识面广，实践能力强，综合素质高，并有较强的科技运用、推广、转换能力等”。[12]

综合相关研究来看，应用型人才是介于学术型人才和技能型人才之间的一类人才，虽然其理论知识掌握的深度不如学术型人才，操作技能的熟练度不如技能型人才，但它综合了两种人才的特点。应用型人才具备较全面的知识、能力和素质，具有综合运用知识、技术和现代工具解决实际问题的能力，是一种复合型人才。这类人才综合素质高，知识应用能力强，职业能力突出，是地方经济社会发展最需要的人才。

（二）教学观——怎样培养人的问题

教学观是教师对教学的认识或对教学的主张，是教师对教学对象、教学目标、教学内容、教学过程和教学方法等基本问题的看法。这种看法会影响、支配教师的教学行为，进而影响到学生的学习。

教师如何组织教学，是和要培养什么样的人密切相关的。应用型人才知识应用能力强，职业能力突出，能运用知识、技术解决实际问题。职业能力强，是应用型人才的一个突出特征。如何才能培养这类人才呢？

首先，教师要清楚什么是职业能力。目前，学界对职业能力的认识和理解有多种，但随着研究的深入，特别是德国职业教育能力开发理念引入国内后，人们已逐渐达成共识：职业能力是一种综合行动能力，它并非只是单一的完成特定职业任务的“技能”，而是一种包含专业能力、社会能力和方法能力的综合行动能力[13]94-95。从近期教育部颁布的《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》等一系列文件中也可以看出，国家已提出高校要注重培养学生的“综合职业能力”，这种能力是“一个人在现代社会中生存生活，从事职业活动和实现全面发展的主观条件，包括职业知识和技能，分析和解决问题的能力，信息接受和处理能力，经营能力、社会交往能力，不断学习的能力”[14-15]。

其次，教师要了解职业能力是如何形成的。传统教学观念认为，学生只要掌握了坚实的理论知识，然后在实践中加以应用，就能形成职业能力，这只是一种理想的设想。能力并不是知识的简单应用，人的能力是在实践活动中形成和发展起来的。德国职业教育专家劳耐尔通过分析新手成长为专家的五个发展阶段，得出学习的四个层面：（1）职业取向的工作任务——职业定向与概况知识；（2）系统的工作任务——职业的关联知识；（3）具体特殊问题的工作任务——细节与功能知识；（4）不可预测的工作任务——基于经验的专业系统的深入知识。职业能力的发展始于个人经验，最终又回到个人经验。这种职业能力不会自动地产生于已获得的知识，而是在探索、解决和转化问题的过程中产生的结果。[13]26-29因此，职业能力只能通过与一定职业岗位或工作任务相关的实践活动才能逐步形成，它不能像知识那样可以依靠传递甚至灌输的方式掌握。[16]能力不是教出来的，而是训练出来的，学生只有参与到问题或任务的解决过程中，在反思的基础上，才能逐步建构起个人应用知识解决问题的经验，从而提高职业能力。

第三，教师要转换教学方式，促使学生在行动中学习。职业能力形成于实践行动，学生只有在行动中学习，亲自去解决任务，才能形成自己的职业能力。因此，教师要转变传统的以讲授为主的教学方式，重新设计、组织教学过程，从注重学科知识的传授转向让学生在行动中学习，即从学科体系转到行动体系，这样，才能真正培养学生的职业能力。

具体到教学实施过程，教师应做到以学生为本，把课堂还给学生。教师职能要由以“教”为主变为以“导”为主，教师主要是课程教学的设计者、学生学习的指导者和帮助者。知识经验的获得、职业能力的形成要靠学生自己去建构，而不是靠教师的传授。教师要推行行动导向的教学观，树立“行动即学习”的理念，尽可能促进学习主体自己行动并能反思自己的行动。教学过程要以职业的工作过程为参照，强调学生通过对工作过程的“学习”，获取自我建构的“隐性”的主观知识（过程性知识、经验），解决“怎样做”（经验）和“怎样做更好”（策略）的问题。在教学方法上，要由归纳、演绎、分析和综合等传统方法向项目教学法、案例教学法、问题教学法和角色扮演教学法等转换，通过创设任务或项目活动，让学生成为学习的行动主体，让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”，在自己“动手”的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的知识经验和职业能力。[17]203-205

（三）评价观——如何评价人的问题

评价是依据一定的标准和相应的方式方法对对象进行价值判断的活动。评价对学生的学习起着重要的导向作用。

应用型高校培养的是职业能力强的应用型人才，教师在评价学生时，重点关注的应是学生职业能力的获得情况，应着重于对学生职业能力的高低进行评价；同时，教师要知道如何对学生的职业能力进行评价。

职业能力是一种综合能力，其高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。专业能力是指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，注重掌握技能和知识；方法能力是指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，注重学会学习、学会工作；社会能力是指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，注重学会共处、学会做人。[17]201-202评价学生的职业能力，不仅要评价学生专业技能的掌握情况，更要评价学生情感、态度、价值观等“内隐性”的能力养成情况。因此，教师要树立起以人为本的整体性评价观。

以人为本的整体性评价观提倡的是过程性评价、特质性评价和发展性评价。过程性评价关注的是学生解决实践问题的学习表现；特质性评价关注的是学生个性特色的创新与养成；发展性评价关注的是学生学习过程中学业成绩和能力的变化。三类评价的核心都指向学生隐性能力，而非显性的陈述性知识。[17]26-27

教师在实施评价时，不能简单地采用纸笔测试的形式，一考定成绩，而应关注学生全程的学习，运用多样化的评价手段和方法对学生进行整体性评价。（1）评价目标应基于能力本位，指向学生职业能力的形成，要涵盖专业能力、方法能力和社会能力；（2）评价过程要注重对学生学习全程的评价，既关注学生学习成绩的持续变化，更重视学生职业综合能力的逐渐养成；（3）评价手段和方法要多样化，应减少标准化考试，加大对实践能力掌握的整体性和个人创新精神等方面的评价，可采用工作过程报告、工作情境测试、工作任务实施等评价形式，通过现场观察、面谈口试、成果展示、现场操作、工作报告和小组自评等多样化的评价方法，综合评价学生的职业能力。[18]

地方本科高校转型中，教师要转变的东西很多，既有教学理念的转变、专业知识结构的调整、教学内容的更新和教学方式的革新，也有专业实践能力的提升再造和学术研究的应用性转向。面对复杂而多样的转型发展，教师会有困惑、有疑虑、甚至有抵触，但只要抓住教育理念这个教师转型发展的“牛鼻子”，一旦教师建构起面向应用型人才培养的教育理念，就能步入转型的正确轨道，从而顺利实现“转身”。

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2015年云南省本科高校转型发展研究项目“云南省本科高校转型背景下教师专业化发展研究”（项目编号：2015BZGB03）

邓云川，男，云南民族大学职业技术学院副教授，硕士生导师，主要研究方向为职业教育理论、职业教育课程与教学。

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1674-7747（2017）30-0077-04

[责任编辑 盛艳]