国际化技术技能人才培养视角下职教外语教师专业发展研究

胡军

国际化技术技能人才培养视角下职教外语教师专业发展研究

胡军

服务“一带一路”战略和助力优质产能“走出去”需要一大批国际化技术技能人才。国际化技术技能人才的外语能力培养需要一支具备足够的专业素质、丰富的行业经验和宽广的国际视野等的专业化外语教师队伍。目前我国职教外语教师队伍尚不具备上述素质，尤其缺乏课程开发能力、科研能力和行业经验。对职教外语“双师型”教师的概念界定不明导致其发展路径不清，单一的“自主发展”和微观层面的努力不足以应对国际化技术技能人才培养所需的师资规模。职教外语教师专业发展亟需务实的政策扶持和科学的顶层设计：一是坚持“外语作为课程”的发展方向；二是坚持自上而下的教师培养体系和自下而上的教师自主发展相结合；三是坚持职业发展和人的发展相统一。

现代职业教育；外语教师；专业发展；“双师型”；国际化技术技能人才

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号，以下简称“《决定》”）指出，要“推动与中国企业和产品‘走出去’相配套的职业教育发展模式，注重培养符合中国企业海外生产经营需求的本土化人才。积极参与制定职业教育国际标准，开发与国际先进标准对接的专业标准和课程体系。”《决定》为满足中国企业“走出去”发展需求，提出了明确的人才培养目标。在本文中，暂将“符合中国企业海外生产经营需求的本土化人才”称为“国际化技术技能人才”。

服务“一带一路”战略，助力优质产能“走出去”，培养国际化技术技能人才，提升中国企业参与国际竞争与合作的能力和影响力，是未来我国现代职业教育重要的建设目标。而上述目标的实现，必须具备一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化外语教师队伍。无论是中国企业“走出去”所需的国际化技术技能人才培养，还是职业学校的“国际化”过程中所涉及到的方方面面的问题，都离不开高素质专业化的外语教师队伍建设。本文主要是在高等职业教育（高职高专和应用技术类本科）范围内，讨论国际化技术技能人才培养和外语教师专业发展等问题。

一、职教外语教师专业发展现状

教师发展始终是我国教育事业发展的重要议题。在我国高等职业教育规模性发展历程中，虽然师资队伍建设一直是核心内容，但这一问题并没有得到很好的解决。[1]96《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称“《纲要》”）中期评估报告指出，师资队伍已成为影响高等教育发展的瓶颈。那么，如何按照《纲要》要求有效提升职教师资水平呢？本文认为，方向和路径固然重要，但首先应该把脉问题，只有将问题的现状和成因厘清之后，才有可能寻找到应对之策。

（一）对“双师型”外语教师的概念界定

多年来，我国职教体系中的教师发展一贯坚持以“双师型”教师培养为主导方向。受其影响，职教外语界也一直沿着此方向努力探索，但至今仍未对职教外语“双师型”教师给出一个能被广泛接受的明确定义。现有的官方（教育部高等教育高职高专英语类专业教学指导委员会，以下简称“教指委”）提法是“双师”素质，但相关文件只规定“高职英语教师要根据本校的专业设置以及专业对应的职业岗位要求到行业企业进行实践，以提高自身的‘双师’素质”，并未明确指出“双师”素质具体包括哪些素质。

刘黛琳等对“双师”的界定是，在高等职业教育中拥有较高的教学水平、较强的科研能力和实践工作能力，具有高等学校讲师及以上职称，经常参与行业实践活动并取得良好社会服务业绩，具有行业从业经历或取得相应专业职称、行业特许职业资格的教师。[2]26

纵观多年的实践与研究，有关职教外语教师发展议题较为明确的是始终坚持“双师型”的发展方向，但又因对“双师型”外语教师概念界定不明导致其发展路径不清，无法从根本上扭转职教外语教师专业发展的困境。

（二）外语教师专业发展的困境

1.外语学科边缘化，发展环境不理想。学科边缘化主要体现在外语作为专业的弱化趋势和外语（主要指英语）作为公共课的边缘化两个方面。根据目前态势，职教外语专业将面临越来越尴尬的局面，许多学校的外语专业（如应用英语、应用日语等）已很难招到学生，不少学校甚至已停止招生。另据调查，全国一些学校公共英语课程正面临着被边缘化的危机，公共英语教师面临着教学工作量不足的生存危机。[2]25学科边缘化意味着资源缺少和话语权缺失，意味着教师发展环境变差。

2.独立职称评审标准缺失，发展路径偏移。高等职业教育至今仍缺少体现其特性的职称评审标准，存在长期套用综合性大学教师职称评审标准的问题。这将使高职教师的专业发展产生异化。一方面，“套用标准”使高职教师对自身专业发展定位和身份缺乏认同，并逐渐偏离“双师型”教师的专业发展方向；另一方面，“套用标准”误导高职教师偏重理论研究，呈现学术化倾向与同质化问题。[3]评审标准的“学术倾向”强调科研成果的等级，这迫使外语教师不得不沿着外语学科“老三路”（语言学、文学、翻译）研究方向走，进而导致“所教非所研、所研非所教”的科研与教学的相互割裂，这显然背离了职业教育“工学结合”的课程建设理念。

3.专门培养体系缺失，发展保障不力。多年来，高等职业教育“双师型”师资培养的重点对象是专业课教师和实训指导教师。因此，专门针对职教外语教师专业发展的培训体系一直处于悬缺状态。据调查，除了国内几大出版社组织的寒暑假培训以及由英语教指委组织的各类培训和科研课题项目外，真正由各级政府投入或专业培训机构系统组织的旨在提高职教英语教师教学能力与水平的培训寥寥无几。[2]26经不完全统计，近三年，在“国培”“省培”的项目中，同样难觅专门针对职教外语教师发展的项目。而对于我国庞大的职教外语教师队伍来说，完备的培训体系是实现师资整体水平提升的重要保障。

4.外语教师群体自主发展信念欠缺[2]27，发展内动力不足。面对知识结构单一、科研能力薄弱、培训进修途径过窄、资源有限等不利因素，加之职教外语“双师型”教师概念的界定不明，职教外语教师群体普遍对自我专业发展缺乏信心，时常感到迷茫和无助。有研究表明，高校公共英语教师在职业认同建构过程中呈现出挣扎和不确定性与日俱增，外部强加结构和内部自我发展意义间的矛盾日益激化，悖论式的职业地位变化等特征。[4]这足以说明，外语教师群体正处在对自我职业认同的矛盾状态，并对自我专业发展怀有不确定心态。

综上所述，在职教外语“双师型”教师的内涵和边界依旧模糊、发展现状不理想和实效十分有限的情况下，我们不妨先回归学校人才培养的起点，从国家和社会实际需要的人才规格出发，明确国际化技术技能人才应具备的外语能力，然后，再来回答我们需要怎样的外语课程和外语师资的问题。

二、国际化技术技能人才的培养

（一）国际化技术技能人才的界定

目前，国内鲜有关于国际化技术技能人才的表述，尚无明确的概念界定。本文尝试在借鉴“国际化人才”和“技术技能人才”概念的基础上对其加以界定。

1.国际化人才。国外多用“世界公民（world citizen）”或“全球公民（global citizen）”来定义具备国际竞争力的人才。国内至今尚无清晰统一的定义，比较权威的描述出现在《纲要》中：具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。据此，国内多数学者认为，国际化人才应具备以下四个特征：具有国际视野；熟悉国际规则；能参与国际事务与国际竞争；具备专业知识和交流能力。[5]

2.技术技能人才。对技术技能人才的解读，国内学界从语义学视角对其有三种理解：一是技术的技能，技能的一种；二是技术和技能，二者的并列，即技术性人才和技能型人才并重；三是技术与技能的融合，一种新的复杂系统。[6]随着现代职业教育体系建设的持续推进，后两者逐渐成为了主流观点。但无论是技术和技能的并重，还是技术和技能的融合，都意味着技术教育重新回归职业教育，代表职业教育体系的完善和与国际接轨。技术教育与职业教育（技能教育）并重是现代职业教育应有之义。

鉴于上述概念，本文认为，国际化技术技能人才本质上是国际化人才类型的一种，除了具备国际视野、通晓国际规则和掌握外语能力等共性素质之外，他们还应熟知或掌握某领域（行业）国际先进的技术和技能。此类人才培养的主要目的是服务于中国企业转型升级和“走出去”的需求，满足中国企业海外生产经营的所需。基于此，我们可以把国际化技术技能人才界定为具备某行业国际先进的技术技能，熟知该行业的国际规则，并在该行业（一线领域）能熟练使用国际通用语（英语）或多种外语开展工作的技术技能人才。

（二）国际化技术技能人才的培养

1.如何培养国际化技术技能人才。关于如何培养国际化技术技能人才，对我国绝大多数职业学校来说是一项崭新的课题。尽管《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》为我们明确了培养方向，提出了可能的培养模式、培养对象和培养内容，但学校在实践过程中需要突破两个难点：（1）培养学生拥有国际先进的技术技能，这需要开发与国际先进标准对接的专业标准和课程体系；（2）帮助学生掌握工作所需的外语能力，这需要开发与行业日常工作环境相应的外语课程。这两个难点的突破需要多方的协同努力，其中，绕不开的关键一方是高素质专业化的外语教师队伍。

2.国际化技术技能人才的外语能力要求。为了满足中国企业海外生产经营需要，国际化技术技能人才的外语能力要足以应对海外的日常生活和工作。他们所遇到的外语场景主要涉及日常生活用语、职场环境（工作场所）交际和行业（岗位）工作任务，因此，除了应具备基本外语能力之外，还需拥有职场外语能力和行业外语能力。根据近些年我国部分高职高专院校外语课程改革的经验，以上三种能力培养主要通过“通用英语”“职场英语”（或职业英语）和“行业英语”三类课程来实现，但多数“职场英语”和“行业英语”课程的实施效果不是十分理想，且相关研究成果数量少质量不高，整体呈现“重理论轻实践，重思辨轻实证”的现象。[7]

经中国知网检索（2017年4月）发现，检索主题词为“职业英语”的核心期刊文章数是152篇，检索主题词为“职场英语”的数量仅16篇，其中，论及高等职业教育的文章不足2/3，专门论述课程建设和外语能力培养的文章不足1/4。此现状背后的原因是复杂多重的，如学生初始英语水平不够、课时不足、教材不适用和管理不到位，等等，但最主要的原因还是外语师资问题，主要表现在课程开发能力不足[1]97、科研能力薄弱和行业经验缺乏[2]26等方面。因篇幅所限，在此不作展开。

三、现代职业教育对外语教师素质的要求

基于国际化技术技能人才三项外语能力及培养过程中实际现状的分析，现代职业教育所需的一支高素质专业化外语教师队伍应具备如下素质：足够的专业素质（包括外语能力、教学能力、课程开发能力、科研能力等），丰富的行业经验和宽广的国际视野。其中，外语能力和教学能力是所有外语教师的基础能力，科研能力是高校外语教师的基本能力，课程开发是职教外语教师开发具有职教特色外语课程（职场英语和行业英语）的核心能力。

（一）课程开发能力

课程开发是我国现代职教课程体系建设的内在要求。随着职业教育改革的不断深入，“校企合作”“工学结合”“理实一体化”等职教理念逐渐渗透到课程建设中的每个环节，课程开发不再唯专家论，而是每位高职教师的基本职责，并成为高职教师的工作常态。

鉴于高等职业院校为区域经济发展服务的办学宗旨，针对学校专业而开设的行业英语课程通常具有明显的区域特征，从这个角度看，行业英语课程开发的主角应该是英语教师，或者是本地区各高校的英语教师集体。

（二）科研能力

科研能力是高校教师应具备的基本能力，科研能力对教师专业成长举足轻重。对高职外语教师而言，最初级的科研能力是教学反思，而最重要的科研能力是有助于提升教学水平和教学质量的那部分研究能力。职教外语教师队伍整体科研能力薄弱，研究方法单一，高质量研究成果少等问题依然存在[8]，这在很大程度上限制着教师专业成长，同时，也在一定程度上阻碍了职场英语和行业英语课程建设的顺利推进。

（三）行业经验

行业经验是行业英语课程开发的前提条件。此处的行业经验并非指短期的行业经历，也不是停留在纸面上的企业挂职经历，更不是仅仅来自于书本的行业知识。人们常把知识视作为一种通过间接方式（书本、讲座、网络等）获得的对物质世界和精神世界的认知，往往具有理论的、概念化的、抽象和间接的等特点。经历是指个体亲身参与过的事，是一种外显的客观事实。经验是由实践得来的个体内化了的知识和技能，是长期经历的结果。

简言之，行业经验是行业人通过长期的行业实践（经历）逐渐积累起来的内化而成的见识和技能。只有拥有丰富行业经验的外语教师，才有可能明确本行业多种岗位要求，并把握典型工作流程和工作任务，获取来自工作环境的真实语料，从而依据上述经验制定课程标准，设计教学内容和编写教材。

当然，行业英语课程开发需要专业教师和行业专家参与，但这并不意味着外语教师只需负责语言部分的工作就可以了。恰恰相反，正是因为外语教师缺乏足够的行业知识和行业经验，才导致了课程标准不科学、教材语言不地道、教学效果不理想等问题。[9]

四、现代职业教育外语教师专业发展宏观构想

为了顺应国际化技术技能人才培养对职教外语教师提出的新要求和新挑战，研究职教外语教师发展成为高等职业教育的当务之急。“教指委”主任委员刘黛琳曾就高职高专公共英语教师发展提出了三点建议：一是赴企业实践锻炼，增加行业实践经历；二是拓展专业知识；三是加强与专业教师合作教学。[2]27上述建议是从教师“自主发展”的角度所作的微观思考，是在各院校尚缺乏有效促进外语教师发展机制现状之下的权宜之计，具有一定的针对性和可操作性是其优点。尽管个别院校在建议的指导下培养了一些“双师素质”教师，并建成了国家级的精品课程，但在整体外部环境不利的情况下，单靠教师自主式发展的效果十分有限。若想在短期内建成一支符合国际化技术技能人才培养要求的高素质专业化外语教师队伍，我们还需要从宏观视角进行顶层设计和整体架构。

（一）坚持“外语作为课程”的发展方向

如前所述，“外语作为专业”在高等职业教育中的发展前景令人堪忧。“外语作为学科”在专科层面上的发展现状更糟，主要受制于学制、生源和师资等客观条件。相比之下，“外语作为课程”有着广阔的发展前景。

1.外语课程是职业教育课程体系中的重要组成部分。外语能力是国际化技术技能人才的基本技能，是国际上公认的八类职业核心能力之一。众多研究证实，外语教学在提升学生的文化素养、综合职业能力、就业竞争力和可持续发展能力方面作用明显。简言之，外语是现代教育的必需品。外语课程根本不存在消亡的可能，问题的关键是我们需要什么样的外语课程，我们的外语教师是否具备开发和教授此类课程的能力？

前期面积概念的教学，笔者仅注重学生对“面”的体验，而忽视了学生对面积理解的误区（后测中发现学生找的面，基本是规则的、向上的面）、忽视了面积认识的全面性与深刻性（后测中的第10题，“在同样大小的2张长方形纸上，分别挖去5个大小相同、位置不同的正方形，比较剩余部分面积”。由于面积守恒意识的缺乏，造成本题正确率只有37.5%），为了让学生真正理解面积的含义，渗透度量意识，后期教学做了以下改进。

2.坚持“外语作为课程”的发展方向，并不意味着要削弱外语专业和外语学科。相反，在亟待开发符合国际化技术技能人才培养要求的外语课程背景下，外语专业和外语学科正好可以发挥自身优势，顺利实现转型。这不仅可以稳定外语教师队伍，同时，也极有可能催生外语专业和学科新的增长点。

3.从世界外语教学的发展趋势看，我国职教外语课程（职场英语和行业英语）的改革和实践与世界外语教学大转向是同步的。这不仅对我国职教人才培养具有重大现实意义，而且对语言和内容相融合的教学理念发展具有重要的理论和实践双重价值。语言和内容相融合的英语教学（涉及ESP，CBI，CLIL等理论）是当前世界各国外语教学的改革方向，并取得了良好的教学效果。[10-13]国内学界同样开展了大量与此相关的实践和研究，认为语言和内容相融合的英语教学是未来公共英语课程改革的主流方向之一。[14-18]

（二）坚持自上而下的教师培养体系和自下而上的教师自主发展相结合

1.教师自主发展意愿。在外部环境长期得不到改善的情况下，近些年，有关职教外语教师发展研究更倾向于选择教师自主发展的视角。[2]27，[19]此类研究提出，外语教师要增强自主发展意识，主动与专业教师合作，积极寻求发展空间等建议。自主发展意愿是教师专业发展的内在动力，在长期发展过程中发挥着重要作用，发展意愿的强弱在很大程度上决定着自主发展的成败，换言之，在外部培养体系缺失的情况下，自主式发展只适合少数有强烈发展意愿的教师。该模式无法在短期内扭转全国外语师资“双师”素质不佳的现状，这也是多年来职教外语师资建设发展缓慢的症结所在。

2.教师培养体系。根据国际经验，完备的培养体系是师资建设的必备条件。建立健全自上而下的培养体系需要教育部宏观层面的顶层设计，也需要学校层面的实施力度和保障措施。完备的培养体系应有效结合短期培训制度（如国培、省培等专项培训）与长期培养制度（如企业挂职、培养基地等），同时，还要充分考虑教师群体对专业发展的真实需求。调查显示，出版社组织的假期研修班和专题培训班比教育行政部门组织的各类培训更具针对性，更受外语教师的欢迎。[20]因此，我们呼吁有关部门在设立培训项目时，考虑增设针对外语教师能力提升（尤其是上文指出的三项能力）的专题项目。

（三）坚持职业发展和人的发展相统一

教师职业发展的一个重要衡量维度就是职称晋升，职称评审标准对教师发展具有明确的导向作用，而职称评审标准能否有利于促成教师职业发展，是评判职称评审标准好坏的重要指标。

从某种意义上说，职称评审的具体标准就是教师专业发展的路线图。《纲要》提出“完善符合职业教育特点的教师专业技术职务（职称）评聘办法”，正是要发挥职称评审的正面导向作用。因此，针对职教外语教师职称晋升，职称评审标准可以适当增加在课程开发（如教材建设、教学创新等）、教学质量、教学研究（如教改项目）等方面的权重，降低科研成果等级和数量的要求，从而引导外语教师回归课程建设和人才培养的本位。倘若人才培养（学生成长）与职称晋升（教师发展）能实现完美对接，就是师生共同之幸，亦是教育之幸。

教师的价值不仅要体现在学生的成长上，更应体现在教师自我成长上。学生成长能增加教师的职业认同度，教师自我成长同样能增加教师的职业认同度。教师发展的本质是其职业认同的发展，[21]职业认同的发展在很大程度上能促成教师人生价值的建构，同时，教师在建构过程中，会逐渐养成一种职业自觉，完成职业解放，从而最终实现人的自由发展。

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2017年度浙江省哲学社会科学规划项目“连通主义视角下信息不对称性在高校移动微型学习中的研究与应用”（项目编号：17NDJC334YBM）

胡军，男，浙江工商职业技术学院副教授，主要研究方向为应用语言学、专门用途英语。

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1674-7747（2017）30-0032-06

[责任编辑 盛艳]