教师教学机智背后的个体教学哲学

袁 利 平,陈 少 阳

(陕西师范大学 教育学院,陕西 西安 710062)



教师教学机智背后的个体教学哲学

袁 利 平,陈 少 阳

(陕西师范大学 教育学院,陕西 西安 710062)

教学机智背后存在教师个体的教学哲学。教师个体教学哲学的价值体系当中存在着“聚焦-非聚焦”的向度“内部-外部”的向度，其中又包括了四种不同作用的价值观类型。个体教学哲学遵循着实践的逻辑与教学机智发生关联，体现在教师知识的实践获取，教学情境的实践融合，师生关系的实践生长三个方面。个体教学哲学与教学机智之间的相互生成是在教师的元认知过程，也是在矛盾中发展的过程，还需要厘清两者之间必要的区分。

教学机智;个体教学哲学;价值体系;实践性知识

教学机智是教育者在一定情境中瞬间做出的具有教育意义的创造性活动。“教师个体教学哲学是教师对教学这一复杂现象和专业实践活动所具有的相对稳定的、能够持续指导和影响教学实践的一系列基本观点和根本看法，是教师系统化、个性化的教学观或教学理念的总和。”[1]教学机智与个体教学哲学总是和复杂的教学活动密切联系的。教学在不同层面上的不同要素之有机结合，为两者均提供了丰富的可能性。教学是教师的“在场”，教师个体教学哲学的形成来自于教师的理论认知和实践经验，然后通过教师的个人反思和教学行为影响教学的实际过程；而教学机智无疑需要在一定的价值体系支持下，才能真正产生富有教育性的效果，这种效果本身就是一种实践。布尓迪厄曾经说过：“我们只有真正弄清楚了强加在我们身上的束缚，我们才能找到解放的可能。”[2]教学机智代表了良好教学效果的具体表征，对教育机智的关照可以从多个方面进行，本文拟从教学机智背后的个体教学哲学入手，分析两者之间的关联。

一、个体教学哲学价值观的 向度与类别

人是在对价值的笃信或判断下做出选择的。教师的价值观决定了教师在教学时的角色取向及行为表现，从而影响他的教学效能。个体教学哲学首先包括教师对自身所参与的教育教学活动的价值的理解，对于处在实践中的教师来说，价值观更是其个体教学哲学中最核心的部分。教学机智发生的时机与方向将会直接受到教师价值观的影响。可以说，个体教学哲学中一定包括比较系统的价值观，而教师个体教学哲学的构建过程则是价值观系统化与综合化的过程。

1.个体教学哲学中价值观的向度

在个体教学哲学价值体系中，有“聚焦—非聚焦”的价值向度，在这一向度的两端分别是聚焦价值与非聚焦价值。所谓聚焦价值，指的是在一定时间和空间当中，个体所关注最多的一类价值。教学活动不会单单只有一种价值，但不同的教师会关注教学活动不同的方面。例如，有的教师着意为学生个体个性的发挥创造机会，有的教师则会更多在意良好的合作学习能力的养成；即便是同一个教师，有的时候注重学生学习方法的获得，而有的时候则可能注重基础知识的夯实与掌握。除此之外，个体也存在着非聚焦价值。在教学中，非聚焦价值意味着教师在进行某项教学活动时候不集中关注的方面。聚焦价值与非聚焦价值的区分是以教师在当时当地的所重点关照的内容为标准，教学机智往往发生在某种价值对教师的唤醒上。教学机智是产生在一个个不同的场合中的，在每一个场景中会有不同的聚焦价值，当教师认为教学的意义在此时，就会按照这样的价值观去选择教学内容，教学方式，甚至制定当时的目标。不过，对聚焦价值的聚焦并不意味着对非聚焦价值的轻视或否定。无论是教师在进行教学实践的时候，还是在进行论证分析的时候，都不能忽视情景本身的丰富性和复杂性。

我们需要注意的至少有以下两个问题：一方面，教师自身并不一定就意识到了自己的聚焦价值是什么，这也是教学机智被称之为“机智”的应有之义。就条件来看，教学机智的产生需要诸多的要素，个体教学哲学只是其中的一个方面；就产生来说，教学机智的产生更多是一种瞬时的反应，没有进行“深思熟虑”的时间。另一方面，当聚焦价值在起作用的时候，非聚焦价值并不是毫无作为的，非聚焦并不是反聚焦，也不是不聚焦。在价值的总体方向上，它们是一致的；在彼此的内容上，它们也会是互相联系的。聚焦价值和非聚焦价值共同构成了价值体系。

在个体教学哲学的价值体系中，同样还有“内部—外部”向度，在这一向度的两端则分别是内部价值与外部价值。内部价值指与教育教学直接相关的价值观，教学目的的设立、教学内容的组织、教学方法的运用、教学评价的实施等都蕴含着教师价值体系中的内部价值；外部价值则是来自教育教学以外，更多具有哲学意义上的价值观，包括社会、生命、个体等等主题之下的个体生活的真实凝练。同聚焦价值和非聚焦价值一样，内部价值和外部价值也不是完全分离的。外部价值可以作为一种课堂之外的背景价值，内部价值则是镶嵌或者弥散在教学中的另一种体现。从外部价值到内部价值的向度整体上是一座“冰山”，对教师而言，水面上部分的内部价值实际上有大量隐现的外部价值作为支撑。从某种意义上来说，外部价值是教师更加基础性的价值。“教师也是活生生的人，任何教师都有其自身的生活史以及基于这一生活史所形成的理念与信念，且这些理念与信念未必能完全同社会支配阶层的需要或主流价值取向相吻合。”[3]更进一步说，这种区分是为了说明在一种维度上的连续性。在教育中其实并没有什么外部和内部的分别，教育一直作为社会的一个子系统，同样，对于教育者来说，也不存在完全意义上的外部价值和内部价值。外部价值和内部价值的划分是对个体层面上的价值观给予一些必要的说明。外部价值和内部价值影响了个体教学哲学，同时也直接或者间接地影响了教学机智这一具体行动。教学行为或许只是在课堂上发生，但教育的效果却将会在学生的一生中持续并扩散。

个体教学价值观中的两种向度可以使我们更清晰的认识教学机智的教育性的内涵。“教育是一项规范性的实践活动，期望教育者以一种正确的、良好的、恰当的方式影响学生。教师的实践不仅具有认知和行为上的意义，而且具有文化传承、价值导向、社会规范和情感渗入的特点。”[4]正是因为外部价值的参与，教学机智产生的效果才有了在时空上不断延伸的可能；也正是聚焦价值的笃定，教学机智的行为才显得圆转如意，浑然天成。同时我们应该看到，外部价值和内部价值不是总是完全一致的，如果说外部价值和内部价值的融合是一种教学艺术，那么处理好外部价值和内部价值的矛盾，则是一种地地道道的教学智慧了。两者的冲突或者融合最终的落脚点就是个体教学哲学，体现在教师的一个个教学机智行为当中。

如果我们将聚焦价值和非聚焦价值作为一个向度，将内部价值和外部价值作为另外一个向度，那么我们就可以通过图1直观表述出来：

图1 个体教育哲学价值体系

2.个体教学哲学中价值观的类型

图1中将教师个体教学哲学中的价值大致分为四类，共同构成了价值观的系统，在教师的教学机智背后发生作用。

第一象限中是聚焦的、内部的价值观。第一象限中的个体教学哲学价值观是教学机智发生的主要支撑，教学机智正是发生在教师在某一特定时空当中非常认可的价值之上的，而这类价值通常与特定场景中对教育教学所秉持的态度或观点直接相关。聚焦的、内部的价值观是教学机智的直接构成，教师的一种教学机智中总有一些价值观“在场”地发挥着作用，是教师个体教学哲学价值体系中最凸显的部分。在教学机智中，巧妙的点拨、风趣的应对、意味深长的处理等等需要一定的理念作为根据，这种理念通常以价值观的形式表达并且被理解、传播，从而与教学机智的行为互为表里，使得具有创造性的教学机智不再完全无法捉摸，而变得在一定程度上可以把握。

第二象限中是聚焦的、外部的价值观。教学机智是教师对教学常规的突破，而在突破的过程中常常伴随着价值观的变化。这里的变化并非是指价值观的突然转变，价值观的转变是一个长期的过程，价值观的变化是在更加具体的层次上，是教师对教学过程中“更加重要的”东西所做出的选择。这些“更加重要的”东西常常在课堂之外。因此，教学机智还会发生在从教师从内部价值到外部价值的转移当中。另外，教学机智所聚焦的价值，不仅包括已经内化为教师价值观的部分，还包括教师所处的整个社会环境中的赋予教育意义的价值取向。相比于第一象限中的价值观，显露于第二象限中的价值观具有广义的教育与教化之功用。在一种程度上，第二象限中的价值观是教师实现发展的契机，是对教育本真的更加深刻的形而上的关怀与追寻。

第三象限中是非聚焦的、外部的价值观。第三象限中的价值观构成了一个价值观体系中最广阔的背景，它可能不直接发挥作用，但是却是整个价值观金字塔的基石与底座。教师的各种价值观，无论是宏观的社会认知，还是微观的个人经验，都会对教学的各个方面产生不同程度的影响。这种影响处于一种未明确表达的，但却实实在在存在的状态之中。教师的聚焦价值也恰恰是在一定时机下，大量非聚焦价值中的一种价值的呈现。教师的非聚焦价值是外部价值的内化，它们“等待着”在某一情景中再现。精彩的教学机智常常获得人们的赞叹，如果说从第一、二象限的价值观出发可以令人感受到教师对“教学”的独特体会的话,那么第三象限的价值观更多指向的是对教师“机智”本身的欣赏。

第四象限中是非聚焦的、内部的价值观。教学机智是教师“意料之外，情理之中”的行为与活动，第四象限的价值观则是教学机智所在的“情理”。第四象限中的价值观具有一种过渡的功能。对于第一象限中聚焦的、内部的价值观来说，第四象限的价值观为其提供了与课堂直接相关的背景体系；相比于第二象限中的聚焦的、外部的价值观，第四象限的价值观在不同向度上扩展了教学机智发生的可能性；而就第三象限的非聚焦的、外部的价值观而言，第四象限的价值观建立起了其与教学机智之间的桥梁。总之，第四象限的价值观是个体教学价值体系中不可或缺的组成部分。

二、个体教学哲学的实践逻辑

就教学机智本身来说，正如范梅南的《教学机智——教育智慧的意蕴》的中文译名所诠释的那样，教学机智更多被称之为一种意蕴，它具有实践性、情境性和创造性等特点，更多伴随在非常规的、依靠教师个人的领悟和灵光一闪当中。不过，正是在这个意义上，教学机智和教学艺术才有了比较的可能。教学机智与个体教学哲学遵循一种实践的逻辑，这种逻辑或许难以言明，但它确定了与日常教学情境密不可分的关联。教学机智是一种实践的行动，与之具有本质性相似的是，在教学机智背后的个体教学哲学是一种实践性的智慧。主要表现在教师知识的实践获取、教学情境的实践融合和师生关系的实践生长三个方面。

1.教师知识的实践获取

广义上的教师知识是教师个体教学哲学的一部分内容。教师知识包括与所教内容之间直接相关和间接相关的知识，这两种知识，尤其是后者，应该界定为实践性知识。“教师的实践性知识是教师建立在对个人生活史的评估和反思基础上的，被教师认可并在日常教育和教学活动中实际使用的、与情境相适应的动态的知识体系。”[5]这一界定突出了教师教学知识的实践性、个体性、情境性的特点。对于教师来说，他们的知识体系不仅仅是叙述性的，更应该是实践性的。实践性的知识体系不仅是在实践当中生成的，并且是主要指向实践的。教学的知识来源于实践，并将实践作为最重要的归宿。教师的知识与教师的个体教学哲学之间有相通的地方，但两者之间的差别没有小到可以随时将这两个词替换起来用的地步。“个体教学哲学来自理论和实践，或者概括地说，来自于教师的‘个人生活史’。实践需要在特殊的、不确定的、紧迫的情境下不断地界定问题，推进问题的游走边缘，并根据情境适时地做出反应。”[6]因此，把教学机智作为一种能力是不恰当的，能力表明了一种可以重复进行的稳定的行为外显，而一般意义上的教学机智则是随机的，没有固定的方法，将教学机智作为一种能力与其本质有所出入。教学实践并非是作为能力的教学机智的操作对象，教学实践为教学机智的发展和个体教学哲学的发展提供了契机。

当然，在教师的知识体系当中，除了实践性知识，教师也具备陈述性知识。在教学过程当中，教师的陈述性知识和实践性知识在教师个体层面上得到融合，以一个个优秀教师的教学作为考察的切入点，则教师的个体教学哲学就是在教学的各种日常活动当中，并且在教师的教学机智中更加明显地凸显出来。

2.教学情境的实践融合

教学机智作为课堂教学中的一种重要资源和优质教学的标准，越来越受到人们的重视。在新的教育改革背景下，在教师的专业发展过程中，教学机智都是很有价值的教学期待。在某种程度上，教学机智是可以被教师主动施行的。个体教学哲学与教学情境融合的过程，也是机智发生的过程。教师在教学过程中要应对两种主要的教学情境，即常规教学情境以及突发教学情境。形成教学常规具有很重要的教育和管理意义，可以帮助学生形成良好的习惯，是教师个体教学哲学对学生潜移默化、细水长流式的影响；突发教学情境是未经过事先严格计划的情景，其中包括了教学过程中意料之外的种种事件，表现出教学本身复杂性、随机性的特点。对着两种情景的应对都有助于促进教学情境的实践融合。

首先，常规教学情境与突发教学情境的区分本身就是一件富有教学机智的行为，蕴含了教师的实践性知识和个体教学哲学。能够展现出教学机智的教师不仅善于应对突发教学情境，更可以在日常的教学情境中发现不一样之处。从这个意义上讲，个体教学哲学是教师教学机智生成的前提。其次，个体教学哲学除了来自于对各种教学理论和教育理念的学习、掌握与筛选，更要与个体亲身的教学经验结合起来，通过一系列的反思、融合与重构，才能真正成为自我认同的教学哲学。教学机智的实践活动不仅体现了教师的个体教学哲学，其自身的教学哲学也在作为“磨炼”的教学机智的一次次生成过程中得到反思与完善。最后，教学情境要突出“教学”的内在机理。教学机智不是对教学突发事件的“狡猾”的处理，不是教师“掩饰”或者“弥补”错误的急中生智，其意义不在于维护教师的面子或权威，而是为了学生的发展所做出的理性的智慧选择。它有着更加深远的教育意蕴。

3.师生关系的实践生长

实践的逻辑是一种关于情景的逻辑，更是一种关于人的逻辑。人之为人的自主性是个体教学哲学存在的依据。人是一种实践性存在，在实践中规定了自我并显现了自身。这种存在并不是孤立的，而是处在人与人的关系和交往之中。尽管教师的个体教学哲学的主体是具有能动性的教师，但不可否认的是，个体教学哲学真实地依托着教师与学生之间的关系，是在两者之间不断变化生长的过程。

个体教学哲学和师生关系共同生长，而教学机智就是在生长过程中结出的丰硕果实。教学机智需要教师和学生的共同“配合”才能真正得以实现。和谐的师生关系是个体教学哲学的有效依托，也是教学机智所产生的良好结果。教学机智似乎是一种双方的顿悟，换句话说，教学机智似乎非常有理由拒绝纯理性分析的介入。然而，纯理性并不构成人的全部，在承认教学机智作为“意蕴”的前提之下，教学机智恰恰表达了人的社会性和师生交往之间的复杂性。以之为基础的研究本身是“黑匣子”式的，即它并不试图对内部运行规则的进行精确的说明，而是探析教学机智发生的各种条件。这样的预设背后是一种自动化的隐喻，其合理性正在于这种隐喻必然要求在实践中发生。条件说明了情境，正是在不断的新的师生交往的情景下，教学机智才得以确定自身，令其获得了一种自发的生成。

个体教学哲学既是对教师作为人的个体的显现，也对作为平等的人的学生的尊重。教师个体的教学哲学尽管千差万别，但既是有关教学的哲学，就都包含着对学生不断成长的期望。个体教学哲学在师生关系的实践生长中要面对具有不同特质的学生，因材施教、因地施教、因人施教则成为个体教学哲学的本体性要求。师生之间的每一次对话都应该是主体间的互动，是师生关系的新的生长。缺失学生的个体教学哲学是不完整的，而不区分学生的个体教学哲学则是缺乏生命力的。

三、个体教学哲学与教学机智的 相互生成

个体教学哲学与教学机智的要求是相互性的。也就是说，个体教学哲学会对教学机智产生直接的和间接的影响；教学机智本身的构建需要个体教学哲学的参与，在个体教学哲学的时隐时现中教学机智才得以发生。“教师在认识和指导学生时是主体,在被学生认识和影响时也是主体。这为师生主体间关系的形成和学生主体性的提高提供了可靠的理论依据。”[7]如果将教学机智和个体教学哲学分别作为一个主体，那么在这一部分所关注的，正是两者之间的“主体间性”。“在本质上，主体间性由不同主题的主体性外化而成，是一种特殊的独立于特定个体主体的主体性。但它一定为特定主体接受并纳入价值观系统，又对特定主体的主体性进行调节。”[8]同时，这种考察实际上提示了教学机智背后的个体教学哲学可能的构建路径。

1.个体教学哲学是教学实践的元认知

诚然，哲学会和元认识联系在一起。在教学机智中，个体教学哲学的这种元认知功能既包括教师个体的教学实践的总结和反思，也包括了对实践性反思本身的反思。“教学反思可以使教师超越实证材料与方法，使思想的自由度、探索性与创造性程度得到拓展与提升，从而谋求和品位到理性沉思所带来的幸福。”[9]在本质上，个体教学哲学是反思的和行动的，这也是个体教学哲学存在于在教学机智背后的原因之一。

明晰教学机智背后的个体教学哲学的一个重要价值就在于，将教学机智背后的这种反思性用更加显性的方式展示出来。而这种展示正是在不破坏教学机智本身的“顿悟性”、“情境性”下进行的。同行动研究对教师的要求一样，教师在建构自己的个体教学哲学过程中，应该在教学工作中进行不断地反思，在反思中行动，在行动中反思。但是，“教学情境中的机智往往是更加智慧性的行动(thoughtful action)，它多数情况下既不是习惯性的也不是解决问题型的，它也不仅仅是治理方面的，也不仅仅是身体方面的，既不是慎思意义上的纯粹反思，也不完全是自发的或任意性的行动。”[10]146教师反思的过程是弱的目的性的，它不以明确而具体的目标为导向，而是旨在提升教师的综合素质。它也不是全然没有目的，因为所有反思与行动最终都将归结在教育教学本身的提高上。它促使教师向更高的水平发展，却不规定严格的标准。进一步说，教师意识到并且对个人教学实践进行更高一级的元认知的思考，既是教师教学水平的发展的促进方式，也是教师教学水平提高的评判标准。而当我们在使用“建构”这一术语的时候，就在说明个体教学哲学与教学实践，乃至于教学机智之间的动态生成。

2.个体教学哲学与教学机智在矛盾中生成

个体教学哲学与教学机智的相互生成不是一个容易的过程，相反，两者对有教师都有相当高的要求。在真实的教学环境中，教师会面对各种各样的矛盾与冲突，对这些矛盾的妥善应对是教师学习和成长的历程，也因此教师的个体教学哲学与教学机智才显得难能可贵。

在这个过程中的矛盾既包括个体教学哲学和教学机智各自内部的矛盾，也包括两者所共同面对的矛盾。在个体教学哲学中，教师的内部价值观和外部价值观并不总是和谐统一的，教师除了传递社会的主流价值观念以外，必须考虑的问题是教师个人对社会价值的认同程度。教师总会存在社会主流价值观之外的“支流”，主流与支流的方向的一致性并不否认内容上的差别性。这种支流正是与教师个人经历相关的、个性化的，从宏观到微观的价值认同。在教学过程中还有教与学的矛盾，从教的方面来看，各种各样的价值取向、共同体的规则和话语方式等都是向学生传递的；而从学的方面来看，学生需要自身认识、判断、选择和建构自己的知识价值等各种内容；如何保证学生在自然科学领域所认识到的知识结构方法等内容与一般科学理论相匹配？如何确认教师在人文领域中所传达的内容真正被学生所接受？这些都是教师在教学过程中需要思考的问题。除此之外，还有各种理论上和实践上的矛盾等等。

因此，大大小小的矛盾构成了真实的教学生活。“教育学是一种机智的调和艺术，它调和了这个世界的各种可能的影响，以便让孩子能不断受到鼓舞和激励去承担个人学习和成长的自我责任。”[10]107但是这些矛盾在反思行动的基础上，在教师个体教学哲学的追问中，在教师教学机智的生成下，将会不断促进教师的个体发展。

3.教学机智与个体教学哲学之间必要的界限

我们必须要防止的一个错误就是把教学机智和个体教学哲学一一对应起来。应该注意到，教学机智与个体教学哲学都包括了丰富的内容，教学机智背后的个体教学哲学不是个体教学哲学的全部；同样的，个体教学哲学也不能为教学机智提供全部的支撑。两者之间的关系是立体式的交融，而非是此与彼之间的线性相等。

教学机智表现一种行动，其背后所囊括的不仅仅是个体教学哲学，还包括敏锐的洞察、即时的创造以及果断的行动以及诸多与之相关的教师专业品质。教学机智更多表现出综合性而不是系统性，表现出即时性而不是长期性，在时空的某一个横截面上显露自身。对教学机智的产生机制无法进行完整的说明，它具有不可捉摸的经验的性质。尽管我们承认教师的个人教学经验对个体教学哲学的形成起到了主要的作用，然而个体教学哲学是教师对经验进行不断反思和具身的结果。对教师来说，他们可能很难把自己的个体教学哲学清晰而完整的表述出来，但尝试着表述的过程仍然具有十分重要的意义。个体教学哲学是在一定价值基础上的反思，是知识体系、思维方式和价值规范三种内涵的有机统一，是教师长期积累变化的成果。两者在结构、内涵、性质等方面均存在差别，因此不能将两者简单对应起来，它们之间保持了密切的联系，又保持了彼此的边界。

个体教学哲学无法直接转化为教师的教学机智，教师的教学机智也不能直接成为个体教学哲学。然而，看似从容的教学机制背后有着深刻的个体教学哲学，个体教学哲学也通过实践与教学机智相联结。个体教学哲学与教学机智之间的相互生成，正体现的是动态与静态，稳定与变化的辩证法。

总之，个体教学哲学为教学机智的发生进行了准备，并参与到教学机智的发生过程中；个体教学哲学又与教学机智互相生成。他们将在本身的矛盾与其他各种矛盾的冲突和平衡中不断发展，永远在“止于至善”的路上前行。

[1] 陈晓端，席作宏.教师个人教学哲学：意义与构建[J].教育研究,2011(3)：73-76.

[2] [法]布尔迪厄.科学的社会用途：写给科学场的临床社会学[M].刘成富,等译.南京：南京大学出版社,2005：21.

[3] 吴康宁.教育是“社会代表者”吗[J].教育研究与实验，2002(2)：7-10.

[4] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003(1)：104-112.

[5] 陈静静.教师实践性知识及其生成机制研究[D].上海：华东师范大学，2009.

[6] 钟启泉，刘徽.教学机智新论——兼谈课堂教学的转型[J].教育研究，2008(9)：47-52.

[7] 郝文武.师生主体间性建构的哲学基础和实践策略[J].北京师范大学学报：社会科学版，2005(4)：15-21.

[8] 熊川武.论反思性教学[J].教育研究，2002(7)：12-17.

[9] 李长吉.教师的教学反思[J].课程·教材·教法，2006(2)：85-89.

[10] 马克思·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英,译.北京：教育科学出版社，2001.

[责任编辑 向 宁]

On the Teaching Tact in Teacher’s Personal Teaching Philosophy

YUAN Li-ping， CHEN Shao-yang

(SchoolofEducation，ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,Shaanxi)

Teaching tact reflects teachers’ personal teaching philosophy. In the system of teachers’ personal teaching philosophy, there are “focused-unfocused” dimension and “internal-external” dimension, which include four different values. Teachers’ personal teaching philosophy follows the logic of practice and is associated with teaching tact, presenting with three aspects, namely, the acquirement of teaching knowledge, the integration of teaching situations and the development of teacher-student relationship in practice. The inter-generative relationship between teachers’ personal teaching philosophy and teaching tact is a process of teachers’ metacognition and conflict, in which we should explain the boundary between teachers’ personal teaching philosophy and teaching tact.

teaching tact; teacher’s personal philosophy of teaching; value system; practical knowledge

G40-02

A

1674-2087(2016)04-0006-06

2016-09-18

国家社科基金项目(16BMZ058);中央高校基本科研业务费专项资金项目(11SZYB05)

袁利平，男，甘肃镇原人，陕西师范大学教育学院副教授，教育学博士；陈少阳，男，河南郑州人，陕西师范大学教育学院硕士研究生。