德国大学教授:教学与科研中的差序平衡蕴意

李 国 祥,张 根 健

(1 山东师范大学 教育学院，山东 济南 250014；2 陕西师范大学 教育学院,陕西 西安 710062)



德国大学教授:教学与科研中的差序平衡蕴意

李 国 祥1,张 根 健2

(1 山东师范大学 教育学院，山东 济南 250014；2 陕西师范大学 教育学院,陕西 西安 710062)

和世界其他大学一样，德国大学经历了多次变革，但洪堡主张大学应当秉承教学与科研紧密联合的理念却始终享有崇高的声誉。反观之，重研究、轻教学在中国各级各类大学中已经是一个普遍现象，这种一哄而上的局面所带来的负面效应是显而易见的。反省自身，洞悉他者，通过深层解析不同层次、不同办学模式的各类德国高等教育机构中教授的工作特点，揭示德国大学教授在教学与科研中如何秉承“以研究促教学，以教学带研究”的动态平衡范式，以期能给我们启示。

大学教授；教学与科研；差序平衡

亚历山大·冯·洪堡(Alexander von Humboldt)不仅因为在地理和博物学方面的深厚造诣而成为19世纪的科学界最杰出的人物之一。他还因为在高等教育体制改革方面取得的卓越成就而被誉为伟大的教育家。洪堡在德国高等教育体制的现代化和现代大学制度建设领域所取得的卓尔不群的建树对当代的德国高等教育乃至世界高等教育都产生了深远的影响。相对其他教育家而言，洪堡是为数不多的坚持大学应当秉承教学与科研紧密联合理念的教育家，他把这种理念建立在：如果教师全身心投入到研究，那么教学就更具创造性并达到更高质量的要求；如果教师能全身心投入教学，研究也将因之受益而更具实践导向。这个理念不仅仅是洪堡在1810年创办柏林大学时弘扬的精神之精髓，而且更重要的是，它随后传遍了整个世界。欧洲大学联合会只接受把教学和科研紧密结合的大学为其会员，这一举措是对洪堡大学理念高度认可的极好佐证。另一方面,人们普遍认为,传统意义上的德国大学教授一般都倾向于研究导向型；他们还享有高度的学术自由；可以追求自己感兴趣的知识；个性化的选择自己的教学与研究重点；他们在大学内部的决策中拥有十足的话语权；并且,“作为教习主持人(chair holder)，他们拥有相当的丰富的人事与财物资源。”[1]所有这些都为德国大学教授在科研与教学方面提供了有力的保障，让他们享有广阔的话语权与选择权(voice and choice)。倘若从另外一个角度视之，这一切有利条件则会转化为教授们对自己本职工作的高度责任感。他们会更独立、更理性地慎思自己的科研与教学。具体而言，德国大学教授在教学和科研方面的动态平衡还需要在德国大学的传统与变革中、不同性质的大学中、不同类型大学的办学目标定位中、以及不同层级的工作者中进行深层次的分析与梳理才能把握。我们通过深层解析不同层次、不同办学模式的各类德国高等教育机构中教授的工作特点，试图揭示德国大学教授在教学与科研中如何秉承“以研究促教学，以教学带研究”的动态平衡范式。并针对当下我国大学重科研、轻教学的风气持久不衰，并有愈演愈烈之势的局面，以期能为我国的高等教育在教学与科研方面重新探寻到制度保障与范式平衡而提供些许镜鉴。

一、 德国高等教育的传统与变革

就学术生涯而言，纵观德国的高等教育和青年学者的处境，我们可以清晰地看到三个传统特征。首先，德国大学拥有数量相当庞大的青年学者，他们是刚刚研究生毕业就被雇佣的，其主要职责是做一些基本研究和准备进一步攻读博士学位。其次,长期的依赖性和不确定性也是青年学者的基本处境，他们在物质上和精神上成为独立的、具有社会安全感的学者之前，大多都要花费十多年的时间。这段时间基本上被艰苦的学习和繁重的基础性研究所占据。最后，想要成为具有正式资格的教授，一般需要在博士基础之上，进行多年的学术研究，并在该领域获得普遍认可的学术地位。

就政府与大学之间的关系而言，政府一般会被视为高等教育资源的提供者。首先，人们认为高等教育机构都是公共机构，即使它们已经转型成为准公共机构。这丝毫也不影响教授的身份依旧是公务员。然而，在公共高等教育机构，青年学者的身份则与教授不同，他们相当于普通雇员，如同私人机构的雇员一样不拥有永久性合同。因此，教授和青年学者在高等教育机构的身份及地位是不一样的，存在明显的层次感。虽然，第二次世界大战之后，大学教授自由研究的权利已经根植联邦德国的宪法，但政府对高等教育机构拥有一套强有力的监督机制，主要体现在资源利用、准入制度、教授任命等方面。直到2000年，如果州立地方院校想推荐教授，它不得不给政府提供一份包含有三个候选人的清单。政府可以自由地在三个候选人中任选一个，也有可能打回清单让大学重新考虑，抑或全部否定。由此我们不难发现政府享有教授评审最终决定权。其次，如前所述，教学与研究紧密结合的传统始终被德国大学教授所秉持，并被相关规定所保证，并由政府监督执行。教授们每周会有8-9个小时的授课时间。但情况在20世纪70年代有所变化，为了通过技术革新与技术普及来改善制造业从而达到刺激经济的目的，职业类高等学校尤其是应用型大学的招生规模大幅度提升，此类大学在校学生的急剧增加导致教授上课时间翻倍。但综合型大学的教学与科研在这一扩招浪潮中所受冲击不是很明显，综合性大学的教学重心依旧保持在博雅教育课程，研究也主要聚焦于基本理论创新。最后，德国教授具有鲜明的职业生涯流动性(career mobility)传统，教授绝不可能内部提拔，也不可能留本校博士毕业生任教。19世纪中叶德国在实践中就形成了留校任教授禁止原则并得到严格贯彻，该原则在20世纪下半叶被进一步由政府以法律的形式确定下来。按照该原则完成教授资格论文撰写者只有在例外情况才下得以在本校留任教授。该原则在2002年高校法改革之后有所变化，形成现在的强制流动机制，即博士毕业之后到最终被任命为教授必须要更换过一次高校。“这一制度同时辅以强制的公开招聘原则。这些制度从根本上保障了学术流动性并杜绝了学术近亲繁殖。”[2]

就具体的教学与研究而言，20世纪初，德国大学中推行洪堡所倡导的理念的趋势极为明显。教学和科研一体化的概念最频繁地被提到，因为这个理念已经遍及全球，在综合性大学中(real university)，教授们普遍认为兼顾教学与科研会对教学质量和研究质量产生“交叉收益”的效果(cross- fertilization effect)，即良好的教学效果来自于自由而独立的学术研究；富有成果的学术研究根植于教授们对教学的全身心投入。长此以往，教授的学术独立与自由已经广为流传且深入人心，人们深信自由地追求知识是高质量研究的保障，最终会加强教学与研究的联系性而产生预期的社会效益和学术效果。

二、 德国大学教学与科研的差序平衡

差序的概念是由费孝通先生在研究中国乡村结构时提出的，即“每一家以自己的地位作为中心，周围划出一个圈子，这个圈子的大小要依着中心势力的厚薄而定”。[3]这里引用这个社会学概念旨在说明，现实中不是所有的研究机构和高等教育机构都完全平均地、一刀切式地把教学和研究相结合的观念运用到实际工作中。这种运作要考虑学科群(discipline tribes)，学科方法、文化因素，以该高等教育机构本身的性质及本机构研究人员的职称结构等因素为核心依据。然后针对性地采取不同的教学与研究相结合的模式，保证每一种模式能依照各类高等教育机构的特点发挥良好的作用。教学与科研相结合的“差序格局”杜绝了“一刀切”的不良现象，从而保证了德国各类高等教育机构都能尽然有序地发挥各自的功能。概而分之，德国高等教育机构可分为综合大学(real university)、应用型大学(university of applied science)和公共研究机构(public research institutes)等，在这些机构中，研究者既包括教授也包括博士研究生、助理级研究员等。因此，教学与科研的平衡要以高等教育机构的自身特点为中心而定，整体上呈“差序格局”。事实上德国高等教育机构在教学与科研的平衡方面是一个典型的案例。洪堡的理念即使在今天也被清晰地贯彻在大学教授的工作任务中，大学教授每周的教学任务一般为8-9个小时，这一规定的依据是：“大学教授每年花在教学及与教学相关的事务上的时间和花在科研及与科研相关的事务上的时间要大致持平。这种状况在德国大学之间也是基本一致，其他学术机构除外”。[4]这样就形成了德国综合大学与应用型大学(UAS)及其他公共学术机构之间、助理级学术人员和教授之间，在教学与科研平衡方面存在一定的差序，而恰恰是因为这些秩序井然的差别，才造就了德国高等教育系统的务实与高效。

(1)德国大学中的助理级学术人员的数量远远超过教授，他们授课的时间只有教授的一半，其绝大多数的时间花费在基础性研究上，并且他们还要花大量的时间准备自己为晋升教授而需要的高质量论文。他们的论文以自己的基础性研究为依托。这些研究需要教授们的亲自指导和督导。为了使研究在延续性和继承性的基础上凸显创新性，年轻学者必须和教授们的研究建立密切联系。助理级学术人员以教授为依托、以研究为导向被视为德国大学的精髓之一。此外，大量的青年学术人员被雇佣是因为高等教育机构需要完成大量外部委托的研究，主要是企业委托的研究。在这些研究中青年学者得到教授们的悉心指导，并在各个领域取得学术成就和社会、经济效益。但这些青年学术人员的工资由大学正常预算来支付，当然，这些预算中有相当1/3比例来自企业赞助。

(2)由于20世纪60年代大学的大量扩招，教学与科研的紧密结合在整个高等教育系统中或多或少的受到了冲击。尤其是从70年代开始，大批的工程技术学院、高级职业学院升格为应用型大学(UAS)，在这些大学任教的教授们被要求每周上18小时或略多的课程，由于大量的时间被繁重的教学任务所挤占，因此，他们只承担少量可供选择的研究。这些应用型大学拥有极少量的助理级学术人员，因为这些大学不自己培养他们未来的教授。如果一个人想要申请教授职位，他不得不在拥有博士学位的基础上，再经历为期5年相关领域的职业生涯，外加3年与将从事领域紧密联系的学术生涯。而且，这类大学和普通综合大学相比，研究的基础设施非常弱。这类大学的中心不在于研究，而在于实用型人才的培养。这种培养模式除了必要的课程学习之外，主要依托企业进行实践练习。它们通常采取双导师制，这类大学和企业之间的关系特别密切，企业界的精英会经常被聘为教授对学生授课或进行实习指导。这一举措有力地保障了应用型大学的实践导向。

(3)德国还拥有数量可观的公共研究机构(public research institute)，这些机构在四大协会的羽翼下各自发展。这些协会分别是：普兰克、莱布尼茨、弗劳恩霍夫、亥姆霍兹。这些研究机构有些着重于基础性研究，有些则着重于应用性研究。这些机构中主管级的研究人员其身份相当于大学中具有特殊地位的教授。其薪水由机构直接支付，承担相对少量的教学任务，但必须通过授课和指导确保他们所带的博士生能达到和综合性大学一样的学术水平。

表1 德国高等教育机构教学与科研参数(1992—2007)[5]

总体而言，如表1所示，综合性大学、应用型大学、公共研究机构以及不同层次的学术人员之间存在差异，但其特点是有序的、明确的且具针对性。另一方面，完全以研究为主导或以教学为主导的教授比例微乎其微。通过对比数据来看，无论是1992年，还是2007年，教学和科研都能兼顾的大学教授所占比例分别为88%和86%，这一数据胜于雄辩地告诉人们教学与科研紧密结合的理念在德国依旧享有很高的威望。

三、 德国大学教学与研究的机制保障

德国大学的学术组织机制是确保大学科研职能发挥及进行创造性教学的关键。以教授为核心的科研队伍是德国大学进行科研的重要依托。一般情况下,一名教授可以招收3-4名博士生,2-3名硕士生,还可招收2-3名访问学者,另外有些被认为有学术发展前途的毕业生也被聘任为学术助理等初级学术人员。他们在教授的授课与指导下,组成小组把大部分时间和精力投放在研究高深的科学课题，相对教授而言只承担及少量的教学任务。学校给予教授及科研小组较高程度的学术权力,使他们在资源、设备以及人员选择上得到保障,这种半自治的运行模式不仅有效地保护了教授和学生的学术自由。在教学和科研紧密结合的理念下，教授可以自由的追求知识、教授知识。也为大学创新力的孕育与生长提供了最适宜的环境。

科学探索精神之所以在德国大学牢固地扎下根来,很大程度取决于政府的财政支持。德国科研工作主要由大学、四大科学协会、应用型大学和企业四大系统承担。其中大学是科研支柱,每年高校科研经费约占联邦科研总投入的1/3。德国大学教学与科研的发展离不开德意志研究联合会的鼎力支持。德意志研究联合会的主要任务是资助大学的基础研究,帮助大学建立一套为科研服务的基础设施,促进德国学者的国际交往与合作,培养科研后备力量。在德国,能否获得德意志研究联合会的资助,已成为衡量大学科研业绩的重要标志。德国高等教育机构的科研经费有四大来源:联邦政府、州政府、经济界和欧盟。按照德国基本法的规定,联邦和各州政府都有权利和义务支持科研。

这种制度保障一直处于变革之中，回顾近30年的变革历程，我们会发现德国大学的教学与科研相互促进的动力主要来源于其制度保障的不断变革与创新。20世纪90 年代欧盟正式诞生，欧盟各成员国在政治、经济、文化和教育领域间合作日趋密切，这种趋势迫切要求欧洲高等教育通过一体化，以促进成员国之间的人才交流，方便学分和学历互认；增进课程模块化设置和学分统一转换对接，提高专业设置的透明度；为各高校专业间的相互认可和对比提供平台。为此德国政府积极参与并推动了欧盟高等教育一体化进程。

加入欧盟之后新的政治、经济、文化格局为高等教育产生了新的机遇与挑战，为此，德国政府密集出台了一系列新的法规与政策。通过这些制度创新旨在促使高等教育教学与科研质量的进一步提升。1998 年8 月，德国政府修订了《高等教育框架法》；1999年6月，德国与欧盟其他28个国家在意大利的博洛尼亚签署《博洛尼亚宣言》；2003 年9月，德国将博士生教育引入“博洛尼亚进程”。这些举措有力地推动了德国高校的现代化和国际化。一系列变革之后，德国大学的学制与欧洲各国通行的学制正式接轨，这不仅仅缩短了学生获得学位的时间，而且加强了对博士研究生的教学管理。通过引进跨学科教学项目，使博士生有更多的机会加入跨国学术研究，这对培养良好的科学素养、创新精神、开阔的学术视野等极为有利。日趋成熟的制度保障促使教学与科研的紧密结合，因此而受益的广大学子，“为其日后顺利进入职场或从事科学研究做好准备。”[6]

四、 启示

研究表明，德国学术型职业的核心功能就是科研与教学，因此，我们有足够的理由挑战学术型职业的单一学术性。如何保持研究和教学之间的平衡在美国和英国大学曾做过不懈努力，在德国，学术研究虽然处于前沿或优先的位置，但并没有被过高的认为是体现一个教授能力的标志，同时也没被教授们自己所高估。教授们在教学和科研的相互关系方面都保持着清醒的认识。虽然相对于教学而言，有些教授更青睐于研究，但这不意味着这些教授只对理论感兴趣，或只为一己所好而追求知识。这些教授都具有强烈的社会使命感和责任感，它们具有明锐的问题意识和现实价值导向。“大学不是象牙塔(ivory tower)，这是洪堡留给德国大学的精神遗产。”[7]

德国综合大学的教授比其他欧洲发达国家更注重科研与教学的实践导向(practice-oriented approaches)。这也是为什么在德国以实践为导向的应用型大学和综合性大学之间的差别没有其他国家那么大。虽然教学和科研之间有时也关系紧张，少数教授认为教学和科研很难完全相容。但总体而言，教学与科研紧密结合，以科研促教学，以实践导向为引领在德国已经根深蒂固。与德国大学相比，反视中国大学，重科研、轻教学的风气持久不衰，并有愈演愈烈之势。究其原因包括：不顾本校的办学特色而盲目追求综合排名；只重视“学术研究”而轻视“教学研究”；受功利性原则的支配，把大学教师的发展前景等同于被曲解为论文专著形式的科研。洞悉他者，反省自身，拟具体分析如下：

首先，从宏观的角度分析，这与大学所处的大环境有关，目前社会上有很多人认为,我国高校和世界一流大学的差距主要是科研水平低、师资差而造成的。为了赶超世界一流大学，人们认为最佳途径就是在短时间内通过各种各样的量化激励机制把科研搞上去。这就造成“时下流行各种‘高校排行榜’也多以科研为主要标准”。[8]而这个标准有进一步被狭隘地理解为一些具体指标。目前，大学综合实力评价的指标体系主要聚焦于：教授、副教授、讲师数量及结构、重点学科数量、重点实验室数量、硕博士点数量、重大课题数量、论文发表的数量等。另一方面，大学之所以如此重视综合排名是因为大学综合排名与大学的知名度紧密相连；知名度与生源、国家的经费投入紧密相连,但教学的实际效果对于学校的综合排名却无关。在综合排名的遮蔽下，许多大学忽略了其自身的特点，譬如地方性院校完全抛弃了所在地域的文化、经济、教育特征，全然不顾社会服务与区域经济建设所学的特色人才培养，而一窝蜂地加入到科研兴校的战略中来。结果导致定位错乱而致使通过优质教学培养人才的功能极度溃缩。这和德国大学的“差序格局”相比，缺乏最为基本的错位发展思路，导致所有大学千篇一律。这也是当前中国高等教育改革进入深水区亟待解决的问题之一。

其次，从中观的角度分析，人们在习惯上总是把大学科研等同于“学术研究”(academic research)，从而否认“教学研究”(teaching research)的科研地位。“即使教学研究被承认是科研,其受重视的程度也要大大低于学术研究。许多高校在管理上人为地把教研与科研割裂开来,单独设立教研科(所),就是这种片面性理解的结果。”[9]这与洪堡所提倡的全身心投入科研旨在使教学更具丰富性、创造性，全身心投入教学使科研更具引领作用的精神是格格不入的。为科研而科研的怪圈已经在机制创新上使教学和科研相互促进的制度保障消磨殆尽。这在逻辑上也不难解释目前大多数高校的科研成果在数量和质量方面呈现二律背反的现象。

最后，从微观的角度分析，重科研、轻教学的现象与每个教师的切身利益相关，甚至和大学教师们生存状态有关。目前我国大学教师的职称评审,实际上主要依据的是科研成果。而科研成果又单一的被细化为各种等级的论文与著作数量。进一步而言，那些完不成科研指标的老师面临着被边缘化或淘汰出局的危险。这种情况在美国等西方国家也存在，因此他们也戏谑不发文，死路一条的残酷现状。(publish or perish)但在我们目前的高等教育机构这种现象远远超出了实践理性的范围，这种现象已经被单一的、粗暴的量化制度转化为切实利益(cash-value)反过来成为推动科研畸形发展的驱动力。而教学只能寄希望于教师们没有制度保障的良知。

由是观之，大学的功利性、实用性固然要考虑,但不能被功利性、实用性原则所完全支配。德国高等教育改革先驱洪堡1809年提出的“研究与教学相统一”的原则至今仍被推崇为德国大学治学的指导思想。洪堡认为大学的主要任务是追求真理,科学研究是第一位的，“但科研不是为科研本身，而是为教学更具创造性，丰富性，严密性,为科研与教学的良性互动”。[10]

[1] TEICHLER, U, BRACHT, O. Reports of changing academic profession project workshop on quality, relevance, and governance in thechanging academia: International perspectives [M].Hiroshima: Hiroshima University Press,2006:129-150.

[2] 袁治杰.德国“留校任教授禁止”原则 [J].清华法学,2011(5):141-148.

[3] 费孝通.乡土中国[M].北京：人民出版社,2008：28.

[4] ENDERS,J. Academic staff in Europe :Changing contexts and onditions[M].London:Greenwood，2001:89-93.

[5 ] TEICHLER, U. The changing academic profession in international comparative and quantitative perspectives [M].Hiroshima: Hiroshima University Press,2008：131-152.

[6] 姜爱红.德国高等教育学位制度历史演变探析[J].学位与研究生教育,2015(12):68-72.

[7] ARIMOTO, A. The changing academic profession in international and quantitative perspectives: A focus on teaching & researchactivities :Report of the international conference on the changing academic profession project [M].Hiroshima: Hiroshima University Press,2010:1-28.

[8] 张志峰,杨婷.“重研轻教”不可取(关注“朱淼华现象”)[N].人民日报, 2005-11-28(11) .

[9] 汪增相.大学教师重科研轻教学的原因及对策 [J].管理学刊,2010(5):83-85.

[10] ALTBACH, P. G. The international academic profession: Portraits of 14 countries[M].Princeton: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,1996:23-41.

[责任编辑 向 宁]

Professors in the Universities in Germany: The Implication of Balance of Order of Difference

LI Guo-xiang1, ZHANG Gen-jian2

(1SchoolofEducation,ShandongNormalUniversity,Jinan250014，Shandong;
2SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity，Xi’an710062,Shaanxi)

Universities in Germany have experienced many reforms as in other countries in the world. However, the “idea” that the university should closely combine teaching with research held by Humboldt University makes the university renowned around the world. On the contrary, universities in China emphasize too much on research at the cost of teaching without considering its specific situation, which has resulted in negative effect. Through the analysis of the characteristics of professors’ working in different higher education institutions at different levels in Germany, the paper reveals how professors in the universities in Germany uphold the dynamic counterbalanced paradigm that research and teaching can be mutually promoted, thus providing some enlightenment for universities in China.

professors; teaching;research; balance of order of difference

G649

A

1674-2087(2016)04-0037-06

2016-11-08

李国祥 ，男，甘肃天水人，山东师范大学教育学院博士研究生；张根健，男，山东青岛人，陕西师范大学教育学院博士研究生。