国家专业标准视阈下教师专业能力的意蕴、框架及培养策略

黄 正 夫

(宜宾学院 教育科学学院，四川 宜宾 644000)



国家专业标准视阈下教师专业能力的意蕴、框架及培养策略

黄 正 夫

(宜宾学院 教育科学学院，四川 宜宾 644000)

国家教师专业标准对实践中的教师专业能力培养提出鲜明的价值导向和具体的评价标准。然而国家教师专业标准中所包含的教师能力体系并未完整准确地概括教师专业能力的全部领域，较为明显地存在见物不见人的倾向，根据国家教师专业标准和教师专业发展基本要求，重新厘定教师专业能力内涵，构建全面科学的教师专业能力框架体系，探讨其培养策略具有重要的实践价值。

教师专业标准；教师专业能力；教师培养

2012年2月教育部颁布了《中(小)学教师专业标准》(下称国家专业标准)，作为未来基础教育师资队伍建设的纲领性、指导性文件，国家专业标准明确将“能力为重”作为教师专业发展的核心理念，对教师专业能力的内容进行了较为明确清晰的界定。由于国家专业标准本身对专业能力的内涵语焉不详，加之教育活动的复杂性和多样性，国家专业标准提出的六种能力尚不能完全准确的包涵教师专业能力的各个方面。深入研究探索新时期教师专业能力的内涵、结构、培养策略，对教师适应和引领基础教育改革变化、促进自身专业发展将有极为重要的价值。

一、国家专业标准下教师专业 能力的意蕴界说

教师专业能力作为教师专业素质结构的核心要素，是衡量教师专业发展水平的重要指标。尽管教师专业化已经成为当前我国师资队伍建设的主要目标，但教师作为专业人员的身份大多是教育行业的自说自话，没有得到社会的普遍认同，这与教师职业的专业化程度不高，教师专业能力不具有排他性有重要关系。由于教师专业能力本身的复杂性、学者们的研究视角不同，国内外学者们关于教师专业能力的界说尚有争议。在国外，著名学者道格拉斯·米勒 (Douglas R. Miller)等人曾将“思考与计划能力、导入能力、质疑能力、探究能力、鼓励能力和学习能力”等教育视作教师专业能力；[1]吉尔(Jill)等学者通过对有效教学的研究，“把创设清晰且移情学习环境的能力、迎合学生学习需要的能力、帮助学生认定学习结果的能力、自我发展的能力”规定为教师的专业核心能力。[2]国内专家关于教师专业能力有着不同的界说，叶澜教授从教师专业化的视角把教师的能力分为“诸如智力的一般能力和诸如语言表达能力、组织能力、学科教学能力、教育科研能力等与教师教学实践直接相联系的特殊能力。”[3]吴志华等人则从心理学的角度指出，“教师的专业能力则指的是教师在从事教育教学活动中，顺利完成教学任务所表现出来的个性心理特征”。[4]同时，折延东从实践的角度认为，教师专业能力指的是作为“专业技术人员的教师在从事教育教学活动中能利用教育理性和教育经验，灵活地应对教育情景，做出敏捷的教育行为反应，以促使学生能全面、主动、活泼发展所必需的教育技能。”[5]赵炳辉则把教师专业分为“表达能力、课堂管理能力、教学监控能力、人际交往能力、教育研究能力、教学反思能力”六类。[6]但迄今为止，国内外学者对教师专业能力大多从教师对学生的关键性要素出发对教师专业能力进行描述性定义，尚未科学严密的界定教师专业能力的内涵。

尽管学界对教师专业能力的内涵见仁见智，但关于教师专业能力共性还是可见端倪：第一，教师专业能力是指向教师岗位特性，为教师职业所独有，彰显教师职业胜任力，能较好地实现预期教育目标，提升教育绩效的能力；第二，教师专业能力具有多层次、多维度的特点，各种能力相互影响，形成系统，成为教师专业素养不可或缺的组成部分；第三，教师专业能力是教师能力体系中居核心地位，与鲜活的教育实践活动相联系，对教师和学生发展和成长起决定作用的多种能力的总和。综上所述，我们认为教师专业能力是指立足于教师职业岗位需求，在从事教育教学实践活动的过程中，教师应遵循教育规律、运用教育智慧，达到专业团体组织所认可的水准，促进学生身心健康和谐发展，取得良好的教育教学成效所体现出来的心理特征。教师的专业能力虽然具有鲜明的实践性，却蕴含着教师的教育梦想和教育情怀，是教师专业伦理、专业智慧的载体，关涉着教师在鲜活教育实践中的教育效能，影响着教师对学生的态度和行为方式。

由于学界对教师专业能力的内涵缺乏权威的界定，教师专业能力框架内容没有权威标准，内涵认识的模糊导致了实践的误区，导致了教师专业能力培养实践过程中的无所适从。当前，无论是高师院校对教师教育专业学生专业能力的培养，还是在职教师在教育实践中专业能力提升，都明显地存在将教师专业能力培养等同于教师技能培训的倾向。在教师专业能力培养和提升过程中，或者将教师的专业能力培养矮化为教师 “三字一画”的技能训练，或者把教师专业能力看作是对分解了的应用技术知识的模仿、训练、熟练和迁移。必须指出的是，教师技能是教师专业性的重要体现，但并不等同于专业能力尤其是专业核心能力。不可否认，教师专业能力的形成与提高应以口语、书写等教师基本技能为基本要素，以复杂灵动的实践活动为载体，要注重在教师专业能力培养过程中加强技能训练和实践经验的积累。但将教师的专业能力矮化为教师技能训练必然会导致能力培养过程愈来愈远离教育的本真诉求，呈现出技术性倾向，使原本应该充满生机与活力的能力变得机械、沉闷和程式化。

在国家教师专业标准内容体系中，专业能力作为三大维度之一，成为教师素质结构的重要组成部分。教师专业标准将教师的专业能力概括为教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展六个方面，为教师专业能力体系构建提供了很好的思路和指导。审视教师专业标准中的教师专业能力体系，六种能力包含了教师岗位典型实践领域，其中有四种指向教师的教学行为，对教师课堂教学各个环节应该具备的专业能力进行了目标定位，基本概括了合格教师的主要教育教学行为。但《标准》的专业能力体系似乎更多侧重于教师具体的教育活动，相对忽视教师对学生的研究和教师自身专业成长，较为明显地存在见物不见人的倾向，国家教师专业能力体系并未完整准确的概括教师专业能力的全部领域，有必要根据教师专业化的要求和教师职业岗位的特殊需求，对接基础教育改革的新变化，从维度、领域、标准及要求三个层面思考建构教师能力的框架体系。

二、国家教师标准下教师专业 能力框架体系的建构

由于教育过程与教育对象的复杂性和多样性，教师专业能力具有多向度、多层次的结构系统，要构建严谨科学的专业能力体系并非易事。根据教师专业能力的价值导向、品性向度以及在各自领域所产生的结果效能的不同，我们立足于教育的三要素，从教育者与受教育者的关系、教育者对教育媒介的选择和教育者自身的需求出发，力图从研究教育对象、高效实施教育教学、促进自身专业成长三个维度、将教师专业能力分为分析了解教育对象的能力、教育沟通与合作的能力、教学资源的收集开发能力、教学设计能力、教学组织实施能力、教学评价能力、教学反思监控能力、教育研究能力、终身学习能力十个方面，构建了中小学教师专业能力体系。[7]教师专业能力框架体系只有对教师的各种能力进行分层详细描述其标准及要求，才能使培养过程更具针对性和指导性，也能为教师专业标准的形成提供评价和检测的依据。(如表1)。

表1 中小学教师专业能力框架体系

三、国家专业标准下教师专业 能力的培养策略

1.价值引领

价值取向是教师专业能力培养的重要先导，教师专业能力培养的过程首先是价值澄清和价值选择的过程。由于教师对所从事的事业有自己的观念理解和感悟，教师将教育事业作为自己毕生所追求的事业并且愿意为之不懈付出，才有可能积极主动提升自己的专业素质，正如法国社会学家涂尔干所指出的那样，只有“从业者情不自禁地依附这个整体，与其休戚与共，用行动去报答它。这种对超出个体范围的事物的依附，对个体所属的群体利益的依附，是所有道德活动的源泉”。[8]教师专业能力蕴含着教师鲜明的价值导向、职业伦理和专业精神，专业能力的培养需要增强教师的职业认同。没有对教育事业的赤诚热爱，没有高远的教育梦想、没有持久稳定的教育热情，教师就会丧失其专业能力培养的兴趣与动力。教师专业能力的形成首先得益于教师的自我需要、意识和态度，具有鲜明的自主性和创造性，任何外在的强加都是低效或无效的。价值引领是教师专业能力形成的基本动力。只有自身的专业成长与发展作为一种强烈的诉求，真正体验教育生活的价值、意义和幸福，才能实现对教师职业意义的澄明与建构。因此，各教师教育机构应该通过价值引领使每位教师明白教师专业能力的内涵、价值及目标，提升教师自我专业成长的需要，使能力提升成为教师的自觉行为，增强教师自身专业能力培养的积极性和创造性，让教师专业能力培养的过程能成为师生意义建构，价值认同、身心交融，生命共度的过程。

2.平台支撑

为有效提升中小学教师的专业能力，各教师教育机构应该协同创新，进行职前职后的一体化整体设计，构建分段培养、多元融合的教师专业能力训练平台、中小学教师教育数字化资源平台、教师课堂教学能力综合测评平台及教师专业发展与合作平台等适合于不同类型教育教学、形式多样的协同创新平台，优化教师专业能力培养过程，为教师专业能力提供发展诊断、技能测试、资源收集、数据应用等相应支撑。职前教师教育过程中高师院校应该开设临床应用的课程体系，将教师专业能力培养与《中(小)学生研究》《教学设计》《教育技术学》《教学资源开发与利用》《学科教学法》《教师专业发展》《中小学科研方法》等课程的学习结合，以课程为载体，要通过主体性、模块化的课程强化学理素养与实践经验的和谐共生。同时高师院校还可以实施课堂参与、小组研讨、案例教学、课题研究、仿真学校等研讨诊断教学方式，构建以微格教学、教育调查、角色扮演、现场教学、行动研究为特色实践教学体系，让培养对象置身于鲜活灵动的问题场域中，提升他们的实践智慧和专业能力。在职后教师专业能力培养过程中，各学校、各教师教育机构应该围绕新课程、新理念、新技术，通过教研工作坊、名师工作室、学术沙龙、组织教师开发校本课程，参与课题研究等，利用讲座、反思、论坛、成果展示会等专题研究活动形式，让教师发表自己的困惑、感悟、观点以及解决的方案，促进教师的知识重构，促进教师的能力提升。正如舒伯特(Schubert)所指出的那样，“我们也希望教师学问更加成为教育探究的一个合理的方式，促成教师、学者与有关方面合作地解释实践，没有严肃的对话、会话和共享，这是不可能的。”[9]

3.机制推动

教师专业能力形成需要内外的推动力，基础教育课程改革对教师专业能力的新要求、新挑战已经对教师专业能力培养构成倒逼机制。无论教师专业能力训练平台的建设、相关课程和实践活动的组织实施，都需要专项的资金支持。教师教育相关机构和职能部门要关注教师专业能力建设过程中的独特性，并在政策、资金上给予倾斜与资助。各教师教育机构需要对教师专业能力的内涵、价值以及培养形成共识，制订周密的计划，通过科学谋划和制度设计完善各类保障，优化培养过程，强化过程管理，教师教育机构和中小学要主动作为，构建切实可行的教师专业能力培养行动计划，通过清晰的目标、可行的措施、切实的保障优化专业能力培养过程，形成一个计划、执行、反馈的循环机制，畅通反馈渠道，及时改进。教师专业能力是以教师职业胜任力为根本的多要素系统，各构成要素紧密相关，培养与训练必须考虑能力的各个要素，全面培养，建立教师专业发展管理机构，整合校内外教师教育资源和教师专业成长过程。教师专业能力的培养要坚持校内与校外、课内与课外、实训与科研、全程与阶段相结合，建立起新型的专业能力培养体系和科学完善的考核评价体系。同时，教师专业能力培养需要建立合理的激励机制，教师的专业能力作为教师评价体系的重要指标，建立以素质、能力、绩效相互融合的激励机制，形成一种向能力倾斜、向贡献倾斜的分配机制，有效调动全体教师的专业能力培养积极性、主动性和创造性，增强学校团队凝聚力和核心竞争力。各教师教育机构要让团队合作与教师专业能力形成共生机制，通过教师与自我对话实现自我反思、教师与同事对话实现同伴互助，教师与专家对话实现专业引领，通过教师专业共同体的构建，实现教师专业能力培养过程教研训的一体化，各种思想进行聚合、碰撞、催化，实现优势互补、实现成员间的相互悦纳、移情理解、专业合作、平等对话、互动交流、分享经验、共享智慧，共享资源，促进内部成员专业能力的形成和实践智慧的提升。

[1] DOUGLAS R.MILLER，GARY S. BILKIN, JERRY L.GRAY. Educational Psychology：an Introduction [M].Wm.C.Brown Company Publisher，1982：512-519.

[2] JILL BARRETT，ROBYN DANIELS，ANNE JASMAN，et al.A Competency Framework for Effective Teaching[DB/OL] . http:∥www.planning. murdoch. edu.au/does/acfet /index.html#in-tro,2005-03-07.

[3] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：237-238.

[4] 吴志华，柳海民.论教师专业能力的养成及高师教育课程的有效教学途径[J].教师教育研究，2004(3)：27-31.

[5] 折延东.教师专业成长模式探析[J].教育评论，2004(1)：61-63.

[6] 赵炳辉.教师学[M].北京：中国科学技术出版社，2007：106-114.

[7] 黄正夫，郭平.教师专业能力体系研究——基于国家教师教育课程标准[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版，2013(4): 64-66.

[8] 爱弥尔·涂尔干．职业伦理与公民道德[M]．上海：上海人民出版社，2006：21.

[9] SCHUBERT，W. teacher lore: a basis for education[M]∥ C. WITHERELL,N. NODDINGS. Stories Lives Tell: Narrative and Dialogue in Education.New York: Teacher College Press，1991:223.

[责任编辑 张淑霞]

Connotation，Framework and Training Strategies of Teachers’ Professional Ability Based on the National Professional Standards for Teachers

HUANG Zheng-fu

(SchoolofEducationScience，YibinUniversity，Yibin644000，Sichuan)

The national professional standards prescribe the value orientation and specific assessment standards for the training of teachers’ faculties in practice. However，the system of teachers’ professional ability embodies in the national professional standards does not contain all the aspects of teachers’ faculties and to a certain extent lay too much attention upon teachers’ faculties rather teachers themselves. Based on the national professional standards for teachers and teachers’ professional development，it is of great practice to redefine and construct the connotation and the framework of teachers’ faculties，and to explore the training strategies of teacher’ professional abilities.

teachers’ professional standards；teachers’ professional ability；teacher training strategies

G525

A

1674-2087(2016)04-0025-05

2016-07-18

宜宾学院课题(2012R08);四川省农村幼儿教育研究中心项目(20130609)

黄正夫，男，四川广元人，宜宾学院教育科学学院教授，博士，硕士研究生导师。