师范教育中实践性课程的理论基础初探

吴南希

摘要：本文从对我国的师范教育实践性课程的关注出发，探讨了实践性课程的含义，然后重点论述了教师教育实践性课程的理论基础，主要从解释主义哲学、现象学派、形象互动理论等四个角度论述了实践性课程的理论基础。

关键词：教师教育；实践性课程；理论基础

实践性课程以实践性知识为核心，主要以在实践中习得、体验、反思和分析等形式进行，是一种教师“在行动中反思”，理论与实践相结合，并以获得“如何教”的专门的实践知识和特别的技术为任务的课程，实践性知识包括在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识和对理论性知识的理解、解释和运用原则，是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。[1]

（一）解释主义哲学对教师教育实践性课程的观点

在如何解决教师教育理论与实践相结合的问题上，解释主义有自己的方法：“cases—and —interpretations”即每一个教师在面对教学问题的时候，都有权利去解释它，并最终解决它。但教师不可以随心所欲的解释。按照Phillips的观点：教师在进行解决教学问题的同时必须受到“联系前提”的限制和约束。他把这种联系前提分为两类，一是“经验前提”，即自身有过和当前所遇到的教育问题相似的经历，或者从他人那里得到过与现在问题相似的经验，就可以对当前的问题进行解释并最终解决它。二是“价值前提”（value premises）。即在一定的价值观和不变的原则的指导下去解释教育问题进而解决教育问题。Phillips 认为在理论与实践之间存在着无法跨越的鸿沟。它只能依靠上述的联系前提来尽量缩小，但是永远不能消除。解释主义学派，特别是Phillips 关于价值前提和经验前提的理论对教师教育的实践性课程的实施是很有启发的。

（二）现象学教育学重视教育教学实践浓厚的情境性

20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”，教育专家们发现仅仅探究普适、确定性的教育规律是不能满足解决现实的教问题、描述教育现象的需求的，因而转向寻求情境化的教育意义。现象学教育学大师马克斯·梅南把教师知识看作是动态的、随情境变化的，他所探讨的教学机智正是对具体教育教学情和实践深刻领悟的结果。他认为，“成人所施的影响都是发生在具体情境之中，常常非常微……这种影响永远也不能完全预测和控制。而且，由成人促成的影响是形成性的——它引导儿童的身心健康不断成熟和成长。”[2]

随时可能变化的情境存在偶然性。“情境的偶然性来自于情境中的构成要素具有令人难以置的丰富意义：我们关心的是一个或一群具体的孩子，他们有着特别的生活经历，有着具体的心或一系列的问题，生存于一个具体的情境中。这个具体的情境有着一组具体的关系，受一个体的情感氛围支配。每一个教育学理解的机遇是不同寻常的。”[3]对于具体的教育教学情来说，面对“有着特别生活经历”的“一个或一群具体的孩子”，如何做才能做到最好，从来没有现成的答案，这是一个永远存在未知变化的世界，即使最有效最系统的规则也无法给所有可能的偶然事件提供明确的指导。在这个意义上，“教师对教育教学情境敏锐的观察与判断，问题分析的清晰与透彻，对学生状态和心态的准确把握，对突发事件的恰当处理等教育智慧均来自于实践”。[4]

（三） 形象互动理论强调教育教学行动中教师与学生之间的互动和彼此影响

形象互动理论的创立者米德认为：“社会是由一群互动的个人所组成的，个人之间的互动靠思考能力归纳、命名、分类社会互动过程的象征符号，并予以诠释，然后决定行动。而个人在此互动的实体中，所表现的行为不是单向的现象传达，而是彼此影响……每个人的自我发展是依据个人所经历的互动情境。在该情境中，个人根据自我的主观判断及角色取替的能力，去解释互动情境中符号所代表的意义，然后决定自我的行动“。[5]按照这一理论，教师的教育教学行为在一定程度上是教师与教育教学情境交互作用的结果，而不是教师个体对教育教学情境的机械反应。

形象互动理论说明，教育教学情境中的实践智慧不是仅仅通过课堂理论学习就可以拥有的，需要在具体的教育教学情境中通过各种互动而积累。实践活动的原则“是一些经由文化的长期积淀而形成的实践图式，这些图式是自身模糊的、并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的观点而异。”[6]教师一次次地面对各种教育教学情境，通过各种形式的互动，例如与专家、同行和学生就某种教学片断的共同分析、判断和总结，

观摩有经验的教师的授课，等等，不断地积累，逐渐认清自己作为某所学校、某个班级、某门学科教师以及某个学生的老师的地位和角色，准确理解和解释各种“互动情境中符号所代表的意义”，并迅速决定需要采取的行动，形成教学机智。

（四）中国古代哲学对知行关系的认识

在儒家来说，一般是重视行的意义。虽然儒家的知行关系上更多的是从伦理道德的角度出发的。《尚书·说命中》曰：“非知之艰，行之唯艰”，成为儒家重视行的准则。

在后儒中，虽然有“道问学”和“尊德性”的不同主张，但在重视行的问题上，他们的主张基本是一致的。孔子主张：“敏于事而慎于言”；“君子耻于言而过于行”。对于一个人的来说，评价的标准应该是：不但察其言，而且要观其行。这和我们对师范生的要求是一致的。不但要懂理论，也要善于实践。荀子也主张：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣”毫无疑问，荀子把行作为学习的最终目的，如果所学不能密切联系实际，那么一切都是无用的。行的问题占有主要地位、起着主导作用的。

参考文献：

[1]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2005，（l）：105一107.

[2]薛塞男.发达国家教师教育课程设置的特点及启示[J]，世界教育信息，2006，（20）：30一51.

[3]杨蓦.教师专业发展五步曲[J]，教育研究，2006，（4）：80一84.

[4]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较【M】.北京：教育科学出版社，2002.261一262.

[5]石中英.论教育实践的逻辑【J】.教育研究，2006，（1）：3一9.

[6]皮埃尔·布迪尔.实践感【M】.南京：译林出版社，2003.126.