以学习为中心：高校教学评价的新范式

俞佳君

摘要：我国高等教育改革进入内涵式发展阶段，高校教学评价呼唤从“教”到“学”的范式转型。以学习为中心的高校教学评价，就是从学生学习的角度出发，对高校教学活动及其结果进行价值判断，以促进学生不断发展的过程。高校教学评价要实现范式转型，需要完成从提供教学到生产学习的教学理念，从重视管理到促进发展的评价理念，从重输入到重输出的评价标准，从一元到多元的评价方法等方面的转变。

关键词：以学习为中心；教学评价；评价范式

一、以学习为中心的高校教学评价是范式的转型

高校教学评价是政府和教育主管部门加强高校管理、促进高校建设、保障教学质量的重要举措，也是高校自身促进教学改革，不断提升人才培养质量的重要手段。重视和加强高校教学评价已成为国际高等教育发展的普遍趋势。然而，高校教学评价在实践中也遭遇了许多的批判和指责。人们越来越注意到教学评价不仅仅是政府或教育主管部门加强行政管理，确保教学条件和规范教学行为的工具，更应当成为引导高校和教师思考什么是“好”的教学，关注学生成长与发展，不断提高教学质量和学习质量的重要手段。有学者研究发现：我国首轮教学水平评估对改善教学条件与资源、规范教学管理等物质和制度层面有巨大促进作用，但对教学过程的改进、教学方法改革、教学效果提高、教风学风改善等深层方面所起的作用不明显。[1]在我国高等教育改革进入内涵发展的今天，高校教学评价也在不断呼唤范式转型，以学习为中心的评价逐渐成为高等教育教学改革和发展的重要内容。

以学习为中心的高校教学评价，就是从学生学习的角度出发，对高校教学活动及其结果进行价值判断，以促进学生不断发展的过程。它强调高校教学评价要持续收集教学对学习产生影响方面的信息，并依据评价结果不断改进“教”与提升“学”。具体说来，其主要内涵包括三个方面。第一，学生的学习与发展是高校教学评价的根本目的和归宿。教学的最终目的是促进学生的学习，而不是为了“教”本身。高校教学评价的目的是为了促进高校、教师与学生的发展，而后者是根本目的和归宿。第二，学生学习结果是高校教学评价的核心内容。教学质量的根本体现在于学生的学习与发展。因此，教学评价的标准要从以资源与条件为中心转向以学习结果为中心，从以教师的行为特征为中心转向以学生的学习体验与收获为中心。第三，教学评价应该力求全面，因此是否创造了有利于促进学生学习的良好环境也应当是值得关注的内容。院校环境、教学计划和课程设计等，要以对学生学习的支持与促进为标准。

高校教学评价要实现从“教”到“学”的转换，需要强调以学习为中心的评价范式，这意味着教学与评价信念、价值、标准以及方法等一系列的转变。具体说来，包括以下几个方面：教学理念——从传递教学到生产学习；评价理念——从重视管理到促进发展；评价标准——从重输入到重输出；评价方法——从一元到多元。

二、从传递教学到生产学习：教学理念的转变

在20世纪上半叶，行为主义学习理论在教育心理学领域占据着统治地位。在行为主义看来，学习就是刺激和反应之间的联接，这个联接可以通过重复、奖励、惩罚得到强化。有效的学习方法是通过控制外部刺激以获得所需要的行为反应。这种学习理论指导下的教学是以教师、教材、教室为中心的教学模式。随着认知学派的复兴，人们对学习和知识的本质有了根本性的转变，促成了20世纪的认识论革命。特别是建构主义学习理论，以及脑科学、计算机科学等的发展，产生了新的学习观、教师观和教学观，促使大学教学逐步开始从“以传授为中心”的教学模式向“以学习为中心”的学习模式转变。巴尔和塔格将其称作本科教育的“范式转变”[2]，在这种范式变革中，教学机构对如何提供教学（传授范式）思考得少了，而对如何产生学习（学习范式）思考得更多了。时至今日，利用教育范式①来解析大学教与学过程的复杂性已被学界广为接受。在这种教学范式的变革中，原先对于教师如何教、学生如何学习，以及教师、学生、大学的角色定位的基本假设，都需要有重新的认识与改变。

在学习范式中，知识不再存在于认识者的“外界”，而是人们借助于符号系统对客观现实做出的一种解释、假设，是在具体的情境脉络中的。而学生不是把外部世界的知识原封不动地搬到自己的记忆中，而是以自己已有的经验为基础，通过与周围世界的互动来建构知识的。学生不是单纯的知识接受者，而是学习和活动的探究者以及意义和知识的建构者。知识的获取并不是由教师“传授”给学生的，而是通过学生主动的建构形成的。因此，学习并不是简单的信息的积累，它同时包含着由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，是经验在质上的变化。学习不应该是简单抽象的，而应该是在与现实情境相类似的情境中发生的。

在传统教学中，大学的使命是提供教学，其目的与方法合二为一，或者说错把方法当成目的。而在学习范式中，大学的目的是生产学习。方法是创造促进学生发展的学习环境，使学生成为发现和解决问题的学者。这意味着不仅学生对自己的学习负有责任，大学也应该对学生的学习负有责任，而责任的表现则在于实现学校整体和学生个体的学习目标。[3]在传统教学中，教师是通过讲授来传授知识的专家，他们是教学系统的主体，是知识的给予者和评估者。教师拥有至高的权力，控制着课堂和学生的学习进程。在学习范式中，教师则起着指导和促进学习的作用，他们是学习环境的设计者。教师不再作为整个教学系统的主体，相反更加突显的是学生的地位。“从台上的圣人到台旁的指导”这个简练的描述给教师角色进行了准确的定位：辅助式、向导式、以学生为中心的角色。

因此，教学应当更加关注学生，把促进学生的发展、支持学生的学习作为其根本出发点。大学是否创造更加丰富的学习环境以及更加多样的教学方式，而不是千人一面地进行机械讲授式的教学，成为提升大学教育质量的关键。[4]枯巴总结了这种新的教学范式具有的八大特征：学习者主动参与和接受反馈；学习者应用知识解决持久、新兴的问题；学习者整合本学科的知识和普遍技能；学习者了解优质学习的特征；学习者逐渐变为见多识广的学习者和学者；教师指导和促进学生的学习，并将教学和评估融为一体；教师也是学习者；学习是相互的，所有学习者（包括学生和教师）都具有价值并值得尊重。[5]

三、从重视管理到促进发展：评价理念的转变

从泰勒把评价与教育目标相关联起，评价活动就从单纯的测量工具变成了具有教育意义的活动。刘本固教授认为教育目的是一切教育活动的出发点和归宿，教育评价的具体目的可以归纳为以下几种：促进学习的目的、改善教学的目的、强化管理的目的、开发研究的目的。陈玉琨教授从评估结果对教育活动过程的影响来论述教育评价的目的，他认为评价目的有两种：用于对教育活动过程发生影响，以改进教育活动为目的；用于对教育效果作为判断，以区分优劣为目的。在现实教育教学活动中，评价常常表现为教育管理的一个重要手段。通过评价，我们鉴别学生学习成绩、教师教学水平、学校办学质量，进而实施奖惩、加强管理、追求效率。教育评价彰显更多的是管理主义、功利主义和科学主义倾向。但从本质上来说，教育评价活动的目的离不开教育活动的最终目的：教人育人，实现人的全面发展。因此，教学评价作为一种手段，其终极目标不是通过一定尺度来限制人和管理人，而是发展人，是一种真正自觉自由、以实现和提高人的价值为目标的教育管理活动。

首先，以学习为中心的教学评价应当促进教师和高校的发展。美国评估学者斯塔弗尔比姆曾明确提出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”在教学评价的过程中，我们可以发现哪些方面影响学习和教学效果，可以帮助教师和高校诊断和发现教学工作中存在的问题，从而促进教师和高校不断改进教学方法，提高教学质量。通过评价，教师可以获取有关教与学的信息，从而更新教育教学理念，丰富专业知识与教育学相关知识，改革教育方法与手段，探索学生学习特点与规律，加强师生交流，从而促进自身教学成长和专业素质不断提升。高校也可以获得更多的数据和信息，为不断探索学校改革与发展之路，完善相关体制与机制，进行科学决策与管理提供依据，从而更好地实现学校的办学宗旨和发展目标。正是在这个不断改进和提高的过程中，真正实现促进教师的差异性发展和学校的整体性发展的评价目的。

其次，以学习为中心的教学评价应当促进学生的发展。布卢姆在《教育评价》开篇就发问：“教育的功能：挑选还是发展？”教育评价更多的是为了选拔和淘汰学生吗？并非如此，教学评价作为一种手段，其本真价值在于对个体的成长和个性化发展的回应，而不应成为管理主义视域中权威分配的工具。正如怀特海所说：“学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。”[6]高等教育中的学生发展，是指学生在大学期间个人心理和人际意识的发展及其因素，发展被视为个人能够更负责地处理其经历的一个积极的成长过程。罗杰斯把学生的发展定义为“在高校环境中学生成长、进步、能力提高的方式”[7]。 乔治·库认为，学生发展包含两个具体层面：过程和结果。[8]高校教学评价，其终极目的是为了促进学生的发展，因为教学的最终目的是促进学生的学习，而不是为了教学本身。教师发展的目的不仅是实现教师自身的发展，更重要的是通过教师自身的发展来影响学生的发展。[9]

此外，以学习为中心的教学评价区别于传统教学评价的另一个特征，就是强调学习、教学与评价相联系。一方面，教学以产生学习为目的，教学（学习环境）的设计应当从学习和评价出发。学习科学的发展为此提供了强大的理论支撑。那么如何创造有利于学生发展的学习环境呢？学习理论没有给我们提供现成的答案。但美国国家研究理事会的研究为我们指出了方向，即学习环境“以学习者为中心”、“以内容为中心”、“以评价为中心”、“以共同体为中心”，并保持一致。这要求教学要帮助学生将他们先前的知识与当前的学习任务联系起来，教学设计首先要了解学生，并从促进学生学习的角度完成设计。“评价问题也应当成为学习环境设计的一个重要视角。”[10]教学环境的设计应当不断对学生学习进行评价，并及时反馈至教师和学生双方，为他们提供改进教与学的机会，并最终实现教学和学习目标。

另一方面，评价以学习目标为标准，教学与评价都指向学习目标。评价的内容在很大程度上须保持与学习目标相一致。通过测量学生已经学到了什么，有哪些因素影响学习效果，从而实现反馈与改进之功能，促进学生学习与发展之目的。正如比格斯的一致性建构（Constructive Alignment）模型所示，它将预期的学习结果、教学与学习活动和评价有机结合在一起。整个系统的基本假设前提是课程的设计为了使学习活动、评价考核与科目中预期的学习结果保持一致。[11]

四、从重输入到重输出：评价标准的转变

大学的任务是为学生发现和构建学问创造环境和经验，使学生成为发现和解决问题的学者。大学和教师旨在创造一系列更好的学习环境，以促进学生的学习。因此，对教学的评价不是在于大学和教师本身有多好，而在于是否创造了良好的学习环境并促进了学生团体改进学习质量。

传统评价大学的方式是比较其他大学，质量标准由教育输入和过程方式来决定，如学生入学选择、获取博士和高级职称的教师数量以及学校声誉等成为衡量大学的因素。而在学习范式中，评价大学则更为注重的是学生学习的成果，即学生通过大学学习经历所产生的结果。在西方，早在20世纪80年代，著名学者佩斯（pace）和博耶（Boyer）就提出应重视学生在整个学习过程中的质量，并将其作为高校教学质量监控的核心内容。阿斯汀（Astin）在经过多年研究而形成的学生参与（Student involvement）理论的基础上，提出了“才能发展观”（Talent development）[12]，指出高等教育评估的重点不在于外在的资源和声誉特征，而是学生智力发展和人格发展的成效。强调成果评估最早是由肯尼思·莫蒂默提出来的，他在《高等教育问责》中指出：“对于高等教育管理的关注会越来越多，并且试图将管理效率和教育效能结合起来。”高等教育评估的核心应该“强调的是结果——它侧重的是教育系统产出了什么，而不是投入了什么”[13]。事实也证明，声誉与资源说明不了问题，大学的充足的办学经费、丰富的图书馆藏、良好的教学设备、丰硕的科研成果、知名的教授学者等，对大学教学质量的影响虽然很大，但它们都只是教学质量的“替代物”和“输入物”。高等教育质量就其本义而言，应该是指对学生的培养质量，即学生在其整个学习过程中的习得。学生在认知、技能、态度等方面的收益是衡量高等教育质量的核心标准。学生学习与发展效果才是逼近教学质量本真的根本内容。因此，教学评价的核心应从评价办学资源和条件为中心转向评价学生的学习成果为中心，从评价教师“教”为中心转向评价学生的“学”为中心。

课堂教学中的评价也同样如此。在传统范式中，教师或课程通常是由同行或教学管理人员来评价，评价的参照是课堂准备是否充分、课程是否有组织、课程内容是否适恰、教学方法是否有效以及是否尊重学生提出的问题等等。这些因素大多评价的是教师在教授方面的表现，而对学生是否在学、学得如何较少关注。学习被认为是一种自发产生的过程，是教学过程的必然结果。以学习为中心的教学否认了这种自动学习的观点。在学习范式下，评价则是学生学得如何，是以学生学习体验和学习效果为重点。学生既是评价的主体，也是评价的客体，通过学生对教师教学的感受，以及对自身努力和学习效果的评价来反映课程及教师的教学质量。如教师对教学内容的阐述清晰明了、教师会评价“我”的作业（口头或书面的）、“我”通常有充足的时间去理解学习过的东西、课程能够启发“我”思考，不断提高思维能力、课程培养了“我”解决问题的能力等等。当然，对课程及教师的全面评估也包括其他有关学生学习效果的证据。

以学习为中心的教学评价，强调学生的学习效果和学习体验，认为它们才是判断大学教学质量的核心要素，才能有利于本科教学质量的持续提升与促进学生学习与发展之根本目的。教学评估的目标不仅仅是为了判断大学、教师、学生的情况，更应体现在对教学和学习的促进上。

五、从一元到多元：评价方法的转变

由于大学教学和学习具备多维性、综合性、复杂性等特征，因此，以学习为中心的教学评价，强调采用多样化的评价方法与工具，以求更为全面地评价教学与学习。以学习为中心的教学评价，按照不同信息源主要可以分为学生评价、同行评价、自我评价和学习成果评价等多种类型。

“聆听学生的心声是教师和专业管理人员实现评价目标的方法之一”[14]，调查问卷和学生座谈是教学评价中最常用的评价方法和工具。随着建构主义学习理论和学生发展理论的兴起，使得大学生调查问卷的重点从“教的行为和意见”逐渐转移到“学的行为和结果”。通过对大学生进行问卷调查，可以反映学生的个人信息、行为活动和学习经验，以及对教学的满意度和意见，从而了解学生的学习质量，以及影响教学和学习的各方面因素，以改善学生的学和教师的教。

根据问卷调查内容的不同，可以分为课堂调查问卷、课程调查问卷、专业学习的调查问卷和整体大学期间学习的调查问卷。根据问卷实施的时间不同，可以分为学期开始前调查、学期中调查和学期结束后调查。根据实施的对象不同，可以分为在大一新生的调查、在校生调查、毕业生调查和校友调查问卷。这些调查工具是以学生自我报告的形式，陈述在校期间的学习活动参与、与师生群体的互动程度、对学校整体的满意程度和个人的学习收获等情况，间接地测量学生的学习成果，在各国的高等教育发展中发挥了相应的作用。[15]

在同行评价中，包括课堂观察、教学材料评价等方法。完整的教师同行课堂观察包括观察预备会、课堂观察、观察后汇报和书面总结几个步骤。课堂观察清单或量表，相对学生评价问卷来说，专业性更强，通常包括内容设计与组织、课堂气氛、班级管理、课堂评估、学生表现等内容。教学资料的评价主要包括人才培养方案、教学大纲、教学进度计划、教材、教案或讲义、参考及阅读书目、实验手册、实习报告、课后作业、课程考试及其学生评估材料等。每项内容均有多样的工具可以进行评量。

在自我评价中，各种用于教师自评的清单或量表，包括整体教学自评清单、教学大纲检查清单、教学方法和有效性自评量表、实践教学自评量表等等，都可以使教师明确教学改善的方向，了解自身的优势和弱点，不断进行自我调整和改进。教学档案袋是教师有选择性地搜集一些有关教师教学方面的材料。它记录、总结和阐述了教师的教学观、自我成长、经历及成就等，能够整合来自各方面的信息，而不只是依赖于一次测量来对教学进行评价。对教师来说，制作教学档案袋也是其自我评价与反思的过程。

高校、教师、学生或其他人员可以利用多种工具对院校、专业、课程等层面的学习成果进行评价。定性评价通常采用学生表演、学生档案袋、顶点课程、行为观察以及调查访谈等评价方法或工具。定量评价通常采用课程考试、标准化测试、量规、毕业后的继续学习和职业发展跟踪数据等工具。运用这些评价工具持续收集到的各种学生学习成果信息是评价运行的基本 “原料”。评价主体将这些“原料” 转换成初始数据，并运用数据分析技术和理论假设对初始数据进行加工、分析、提炼和挖掘，从而对教育目标实现程度、教学中的现存问题及其解决路径进行诊断和评价，并反馈给相关部门和人员，使得评价结果得以发挥其重要的价值和作用。

灵活多样的评价方法给高校、管理人员、任课教师带来了丰富的选择，使其能够根据各方面的特点，选择出最适合自己的方法。这不但考虑到高等教育现实在各方面的差异性，而且可以通过各种方法在实践中尝试，选择更为适恰和有效的评价方法。

以学习为中心的教学评价包含非常丰富的内涵，不仅仅是对于高校教学评价内容和方法的变革，更是大学教学范式的重新定义与认识。在推进我国高校教学评价改革进程中，我们首先要转变传统对于优秀教学的定义，树立以学生学习为中心的教学与评价理念。政府、高校、社会各司其职，坚持高校内部评价为主，发挥外部力量的正向功能，共同推动教学评价回归学生学习这一教学质量的本真内容。

注释：

①类似的说法还有知识传授型（knowledge transmission）与学习促进型（learning facilitation）、威廉·康普贝尔和卡尔·史密斯的新范式和旧范式、弗锐德·枯巴的教师中心范式和学习者中心范式等。

参考文献：

[1]刘振天.高校教学评价效能的特性及因应策略：一项基于数据、调查和观察的新发现[J].现代大学教育，2014（6）：93-100.

[2][3]Barr，Robert B.，Tagg， John.From Teaching to Learning： A New Paradigm for Undergraduate Education [J].Change， 1995（6）：12-25

[4]吕林海，学习观与大学教学——追寻大学教学改革的学习观根源[J]大学·研究与评价，2007（9）：67.

[5]Mary EHuba， Jann E.Freed.Learner-Centered Assessment on College Campuses： Shifting the Focus from Teaching to Learning[M].Allyn & Bacon，2000：33.

[6][英]怀特海，著.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译，文汇出版社，2012，10.

[7]弗洛伦斯·A·汉姆瑞克，等著.学生事实实践基础[M].游敏惠，等译，成都：四川大学出版社，2009：26.

[8]George D.Kub.The scholarly assessment of student development[M].Trudy W.Banta and Associaltes Building a scholarship of assessment ：100.

[9]宋文红，任褀.变革中的高校教师发展——2013高校教师发展国际研讨会会议综述[J].中国大学教育，2014（7）：93.

[10][美]约翰·D·布兰思福特，安·L·布朗，罗德尼·R·科金，等编著.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校[M].程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2005：166.

[11]John Biggs and Catherine Tang.Teaching for Quality Learning at University[M].4edition， New York： Open University Press，2011：105.

[12]Alexander W.Astin.Assessment for Excellence[M].2nd edition， New York： Rowman & Littlefield Publishers，2012.

[13]转引自E·格威狄·博格，金伯利·宾汉·霍尔，著.高等教育中的质量与问责[M].毛亚庆，刘冷馨，译.北京：北京师范大学出版社，2008：125.

[14]Catherine A.Palomba &？Trudy W.Banta.Assessment Essentials：Planning， Implementing and Improving Assessment in Education.Jossey-Bass，1999：l79-l80.

[15]史秋衡，文静.大学生学习情况调查的要素解析[Z].中国高等教育评论，2012：127-136.

（责任编辑 刘第红）