语文教材中的“单元类结构表达”教学

王珊

《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调课程的目标和内容须聚焦于“语言文字运用”，突出了语文课程学习祖国语言文字运用的核心目标。纵观当今语文教学，教师在课堂上已经有意识地关注语言文字的学习，但是大多数教师心中只有单篇意识，没有单元意识，没有在阅读与本单元习作中找到有效的结合点。其次，篇与篇之间也没有形成写的结构体系。只有在本单元习作的视野下，本着整体性和结构性的教学思想，将单元教材在语言表达手法方面寻找到连接点与阅读教学进行整合，组成言语学习的结构，以结构类化的方式促进语言文字的学习与运用，才能彰显阅读资源对于单元习作作用的最大化、语言学习运用效果的最大化。下面就以苏教版《语文》五年级上册第五单元的阅读教学为例谈谈笔者的几点看法。

一、类联——寻找单元教材读写连接点

“类”指许多相似或相同事物的综合，是某类阅读教学内容的集聚整合，它因相似性的整体集聚，可以形成一种持续的、连贯性的知识能力，从而在教学中形成一种合力，提高教学效率。实践中，我们首先面向整册教材，进行重组整合，按文体和体裁归类聚焦。有些需要调整和补充，有些可以直接使用。苏教版《语文》五年级上册第五单元三篇文章分别是《黄山奇松》《黄果树瀑布》《莫高窟》，都是景物类文本。但习作5却是“写一件亲身经历的事”，我们将其改为“写一处你曾经游玩过的地方，注意把自己的所见、所闻、所感生动形象地展现出来”。本单元就变成以景物类文为主题了。

接着寻找读写的连接之处。本单元习作要求是“注意把自己的所见、所闻、所感生动形象地展现出来”，在写景类文小学阶段的总目标关照下，具体转化为五年级上册写景类文单元目标：学会按游览的顺序有详有略地描写看到的景物，能运用多种感官去观察、感受景物，抓住景物特点展开描写。各课与此次习作目标的连接点是：清晰的叙述顺序，能抓住景物特点进行形象的描写。这样的连接点为确定每一课的言语教学内容选择提供了基础。

二、寻异——甄别单篇之间读写变异点

在单元习作目标的统领下，挖掘语言表达连接点中的相异之处，为编织语言能力的结构链，打通与习作能力的联系提供基础性资源。

本单元3篇写景文都有各自的顺序：《黄山奇松》采用定点换景的方法，随着观察视线移动的先后顺序来写；《黄果树瀑布》则是按照游览的顺序，用移步换景的方法按时间推移的顺序写；《莫高窟》则是归类介绍按景物的不同类别来写。其次，抓住景物特点描写的方法也不同。《黄山奇松》与《莫高窟》都通过点面结合的手法描写景物的特点，《黄山奇松》描写点的时候运用实写、联想的方法将特点写具体，《莫高窟》则是通过排比等手法将点和面写具体。

《黄果树瀑布》不仅写出了瀑布形宽、声响的特点，而且随着观景时间的推移，感受也写得非常细腻，《黄山奇松》与《莫高窟》都是抓住特点将所见景物写具体，而《黄果树瀑布》则将游览时的所见、所闻、所感作了全方位、多角度的具体描写。

三、建系——建构单元读写教学知识系

建系就是在单元中建构读写知识结构体系和言语教学目标结构体系，将单元断裂的、离散的知识点经过梳理归纳，使知识呈现出整体的结构，根据这样的结构以及学生的写作基础确定合理的言语教学目标结构，促进学生在阅读中吸收习作营养。

在知识结构体系建构中，本单元都是写景，却各有特质：内容上，有自然景观和人文景观；表达形式上，有点面结合的写景，也有先写面再写点，有通过实写联想的方法抓住景物特点进行具体描写，有通过排比的方法抓住景物特点进行具体描写，还有通过所见所闻所想进行多角度描写；从观察点看，有一点观多景，有移步换景……在单篇与单元的比较中，学生的碎片知识会由浅入深、由简单到复杂，逐步发展和完善。

基于对知识体系的梳理，针对阅读与习作的链接点及单篇之间的变异点，我们又梳理出单篇的言语目标结构体系：《黄山奇松》作为基础篇，学生读了课文后明确文章是抓住景物的典型特点通过点面结合的方法来具体描写的，进一步学习通过实写和联想的方法将点写具体；《莫高窟》作为发展篇，能运用在基础篇上习得的方法结构梳理出彩塑、壁画、藏经洞的特点，进一步感受点面结合写法的好处，同时运用排比将点或面写具体的修辞手法就是变异之处，是本篇教学的发展点；《黄果树瀑布》作为提高篇，运用前两课的方法梳理出文章景物的主要特点（声响形宽），学习从所见、所闻、所感的角度进行描写，而每一角度都是通过多层次的方法写出其变化。这样，就形成了习作能力达标的的内在逻辑链，不仅有联系，而且逐步提升，也习得了习作课需要的习作技巧，为写作减缓了坡度，真正实现了读写结合的有序教学。

四、架构——促进单元教学的策略迁移

架构就是建构框架，形成结构，在语言教学中，指教师本着整体性、结构性的教学思想，将一组体裁、语言表达手法等能寻找到连接点的文本与教学资源进行整合，组成教学单元结构，进行再开发、再创造的一种形式。言语内容的学习必须从感性开始，品读中形成言语表达的认识，在实践中迁移言语表达的方法。本单元言语教学内容的学习，我们总结出这样的过程结构：“品读课文—发现表达—情境迁移—梳理总结”。在具体的环节中，又将方法细化，如品读课文这一环节，形成了“抓住特点—想想画面—诵读感悟”这样的方法结构。情境迁移中形成“入境—迁移—表达—回顾”的方法结构，有助于学生学一组带一类，在迁移中真正会学。

如《黄山奇松》，先学迎客松在你眼中奇在哪里，找出相关词句。在交流中想象画面，相机朗读，读出感受。互动中明了相关表达手法，为后边的写作做铺垫。这一环节学完后，总结回顾学习方法：悟出奇、读出奇、表达奇。运用这样的方法让学生学习描写陪客松、送客松的段落，增强学生学习主动性，提高自主学习效率。

五、研策——生命视域下言意同向共生

1.“内隐视角”中营造“言语”解码形式

语文教学文本言语密码的解读，包含着鲜活的生命感悟和体验，是由内而外、由隐而显地揭示，通过生命的情境、情意、情欲、情智等内在方面引领，发现言语的形式，促成对言语的最人本的认知。这就要求我们在教学中能从内容入手，千方百计引导学生走进文本，感受语言文字的意蕴，与内在情感共鸣，才能产生探究如何写的冲动。

《黄果树瀑布》第六自然段是站在瀑布下第二次感受，也是学习写感受这一表达手法的一个点。教学中，教师从唤起学生内在情感入手引导：“感到‘每个细胞灌满活力特别有意思。你认为灌满活力是怎样感觉？这种活力能看到吗？能听到吗？可是在作者笔下，活力看得到也听得到。轻声读读，你眼前仿佛看到什么，或者听到什么？”学生的想象活了，好像放电影一样。在这样的情感激励下引导进一步探索：作者是怎样把感受写得让人能够看到又听到的。

2.“培元固本”下释放“言语”生命律动

从文本中获得的规律性语言表达，只有用到语感实践中，学生深层语用能力才能真正得以落实。而要唤醒言语主体的自动化表达，需设置以人为本、实现言语精神的“培元固本”的生态情境，吸引言语生命主动加入，在心相印、共成长中言语生命得到最大发展。

《黄山奇松》一课主要学习抓住事物特点通过先实写，再加入联想，联想时可以用上比喻、拟人等方法来描写景物。教学中，结合最后一段对黄山松的姿态的概括描写，辅以各种松树的图片欣赏并自由言说，学生在视觉的冲击下，言说的冲动得以激发。在此情境下，选择印象深的一种姿态来介绍，也用上先实写后联想的方法将这种松树的姿态写生动。这样的表达链接了学生内在表达的欲望，言语的迁移主动自觉，言语的学习成为生命最大的生长。

3.“长程两段式”教学实现言语迁移自动化

“长程两段”教学策略旨在将每一单元的教学分为“学结构”和“用结构”两段，从而体现知识的结构性和学习的方法性。在单元类结构表达中有多个维度，首先是全单元的长程两段，以整体结构性审视单元表达，旨在将单元中每篇课文中言语表达结构作为学结构阶段，到单元习作时则是用结构表达。其次，学结构本身的长程两段，学习前两课的言语教学内容时获得的方法结构，到第三课时进行运用。再次，学结构第一课的长程两段式，例如学习迎客松获得的方法结构运用到学习陪客松和送客松两个段落上。

本单元中，从表达结构上，阅读教学中单篇学习的分别是：《黄山奇松》重点学习抓住景物的特点通过实写和联想的方法将点写具体；《莫高窟》重点学习点面结合的方法描写景物并运用排比的方的方法将点或面写具体；《黄果树瀑布》重点学习随着时间的推移写出不同的感受。单元习作时学习写一处景物，能按一定顺序，运用多种感官，抓住景物特点将景物写具体写生动。

总之，阅读课中的表达教学，只有基于单元视角，以整体性、结构性审视单元表达，用学结构、用结构的方法进行类结构化的表达教学，阅读才能最大限度地发挥对习作表达的促进作用。

[责任编辑：陈国庆]