个性化课堂，让生命之花自主绽放

商德远

[摘 要]学生差异有个体内的差异和个体间的差异，这是构建个性化课堂的缘由。个性化课堂有其独特的内涵与特点，它关注学生的差异性、主体性、情趣性和独特性，通过个性化的不同类型模式群和个性化教学策略，有效促进学生的个性发展。

[关键词]个性化课堂 差异 模式

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）34-001

自然界中，小鸟有小鸟的特长，猴子有猴子的优势，海豚有海豚的长处……小学生也一样。然而，以往“相当长的一个时期，我们基本上是把不同的学生拉向统一的标准化的教育框架和模式中加以培养和塑造，把不同的人最后培养成统一的人，造成了教育长期以来一个最大的问题，就是培养的人没有个性，千校一面，千人一面”。（田慧生·语）教育如果忽视了学生的差异，必然导致人才培养的单向度和同一化。真正优质的教育不应让学生适应学校、适应教师、适应模式化的课堂，而应依据其个性差异，挖掘每一个学生的优势，激发和引导他们走向个性化的自我成长之路，成为最好的自己。科学架构一个有利于学生个性化发展的生态系统至关重要。因此，我们应建设适应每一个学生发展的个性化课程，构建个性化课堂，形成个性化多元评价体系，创生影响学生个性化发展的文化。其中，构建适合每一个学生发展的个性化课堂，是让每一个学生能在不同方面幸福成长并自主绽放生命之花的重要路径。

一、 构建个性化课堂的缘由

从生物基因、脑科学和多元智能等多方面分析，人的生命是多样化的。从生物基因图谱的解密中，我们知道人的智能、特长、缺陷等都与基因有一定关系，人的基因不同，各个大脑神经活动的生物机制自然也各不相同。从脑科学角度分析，人的脑重、脑细胞多少、大脑皮层各部分组成、脑发达程度等各不相同，造成学生在思维、能力和学习偏好等各方面存在着差异。皮亚杰的个性差异理论也强调学生原有不同的学习基础、认知结构、学习兴趣、学习方式等和教学的相互作用。同时，每个学生在后天环境影响、教育经历等各方面不完全相同，又形成了人的非智力因素差异。

多元智能理论的创建者霍华德·加德纳教授认为：“智能的结构不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立、相互平等的多种智能，即语言智能、逻辑—数学智能、音乐智能、视觉—空间智能、身体—运动智能、自知—内省智能和人际关系智能七种。”后来，他又将智能增加到九种。每个人的智能组合形式不相同，都有自己较为突出和弱势的智能。

学生的差异形成了生命的多样化。只有构建个性化课堂，实施个性化教育，才能使不同的学生都绽放生命的精彩。联合国教科文组织在《学会生存》的报告中指出：“每一个学习者的确是一个非常具体的人。他有他自己的历史，这个历史是不能和任何人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的……应当培养人的自我生存和发展的能力，促进人的个性全面和谐的发展，并以之作为当代教育的基本宗旨。”个性化的教育已成为全球教育发展的趋势之一。《义务教育语文课程标准（2011）年版》也强调“使学生逐步形成良好的个性”。同时，《国家中长期教育改革与发展规划纲要》中也明确提出要注重学生的全面发展和个性发展。培养学生的个性也是适应我国经济发展的需要。目前，我国经济从高速增长转为中高速增长，经济结构不断优化，正从要素驱动、投资驱动转向创新驱动。这就要求基础教育要更加重视培养人的创新精神和实践能力。而培养人的个性是培养人的创新精神和实践能力的前提和基础，也是实现中华民族伟大复兴的必然要求。依据差异构建个性化课堂、培养学生个性势在必行。

二、 个性化课堂的内涵及特点

（一）个性化课堂的内涵

从理念层面看，要培养和发展学生个性，必须改变“以师为本”不关注学生差异的现有模式化的课堂教学现状，让教育教学全过程都关注并适应学生的个体差异。课堂教学要以生为本，面向全体、关注差异、尊重个性；要激发学生情趣、挖掘他们潜能，进行合作探究；要因材施教，让学生习得方法、养成习惯，从而提升学生素养，培养他们个性。其目的是使每一个自然人获得社会性、文化性和独特性，全面提升每一个学生的核心素养和学科素养，最终实现学生的个性化学习和个性发展。

从学生层面看，对于学生群体而言，是“共同发展”和“差异发展”的统一；对学生个体而言，是“一般发展”和“个性发展”的结合。从教师层面看，同一位教师的不同课型应是个性化的。一句话，个性化课堂是多样化的，不是模式化的。

个性化课堂与传统课堂的主要区别在以下几方面。

从教学目标看，传统课堂强调的是对知识的学习与记忆，注重学会教材；个性化课堂旨在培养学生独特的生命个体，关注差异、分层培养，力求实现每一个学生的全面发展和个性发展。从教学核心看，传统课堂是以“教师为中心”的标准化学习，采用整体划一的教学方式；而个性化课堂，强调以“学生为中心”，依据学生的差异进行目标分层，课程内容和学习方式可自主选择等。从学习方式来看，传统课堂教师大多以讲授为主；个性化课堂则采用问题解决学习、探究学习、体验学习和自主学习等。从学习效率、效果和效益来看，传统课堂重视获得知识技能、忽视了学习兴趣、个性培养和生命成长等；而个性化课堂，重视获得知识和增长技能，重视培养创新精神和实践能力，重视学会学习和终身学习等，注重培养学生兴趣，重视问题解决和人的全面发展、个性发展，提升独特的生命价值。

（二）个性化课堂的特点

1. 差异性。差异教学理论认为：学生的差异一般可从两个方面来理解：一是个体内的差异；一是个体间的差异。个性化课堂要关注不同学生之间和学生自身个体内的差异。首先，依据学生个体间差异，实施分层教学，并把差异看成是课程资源，充分、合理、艺术地利用，使学生的不同构想发生实质性的有效互动、合作对话，实现教学增值。高水平的学生可以学习较深的知识，学困生可降低难度。其次，要关注学生个体内的差异，有针对性地实施个性化教学。同是学困生，要根据其不同困难类型通过有针对性的“补差”，使其有不同程度的发展。还应采用多元评价方式，最大限度地挖掘学生潜能，使学生产生不同的学习成就感、学习兴趣、学习能力倾向等，促进学生多元成才。

2.主体性。依据罗杰斯的人本主义理论，课堂教学应以学生为中心组织教学，促进学生自我学习、自我发展和自我实现，培养学生的独立性、自主性、主动性和创造性。郭思乐教授认为：“学生是教学过程的终端，是教育的本体。生本教育特征之一，就是真正认识和把握学生这个本体，把一切为了学生作为教育价值原则。”主体性是指以生为本，强调每个学生在不同方面都能成才。教学要真正落实学生的主体地位，既注重学生的外部地位，更关注学生的内在天性和个性潜能的作用发挥（主体）；面向全体学生，尊重、培育和成就每一个学生（全体）。这样，使每个学生都能在原有基础上全面发展、终身发展和个性发展，彰显不同的生命价值。主体性是学生形成个性的前提。

3.情趣性。燕国才先生认为：“非智力因素主要由动机、兴趣、情感、意志与性格等五种基本心理因素构成。从这‘五因素出发，在学习中，就要学习者必须愿学（以动机为机制）、好学（以兴趣为机制）、乐学（以情感为机制）、勤学（以意志为机制）、独立学习（以性格为机制）。”奥地利教育家贝尔纳强调：“没有情感的教育不会成为成功的教育；没有情感的课堂不是成功的课堂。”兴趣和情感是学生学习的动力源和启动器，个性化课堂的情趣性是情感与兴趣的结合，“情”与“趣”贯穿于课堂学习的全过程。个性化课堂要让学生内在的“情”与“趣”相融，产生“本心之乐”和“著于心”的精神愉悦。教师要通过多种途径、多种方式、多种策略激发兴趣，培养情感，以引发学生主动学习的动机，以情促知、以知增情，让学生热爱学习，学中得趣，趣中学习，形成个性，最终达到孔子所说的“知之者不如好之者，好之者不如乐者”的境界。

4. 独特性。杜威在《经验与教育》一书中提出“反对从上面的灌输，主张表现个性和培养个性”的观点。刘宏武先生指出：“素质教育实际是基本素质全面发展的教育。而在事实上，由于每个学生在先天遗传素质、家庭教育、环境影响、接受教育后的内化过程等各方面千差万别，所以，得到的教育效果必然既具有一定共同性，又具有无限丰富、差异纷呈的独特性。它的本质特征是素质教育个性化。”个性化课堂的终极目标就是让每个学生在具有社会性和文化性的基础上，具有独特的生命价值，形成个性。就语文而言，是实现每一个学生在学习需求、兴趣、能力、情感、性格、方法、思维等方面的个性化，形成每个人独特的个性倾向性，彰显个性。

三、 如何构建个性化课堂

（一）分层制订课堂教学目标

1.体现各维度目标的层次性。依据现代课程理论，课程教学目标可分成两大类三个维度。一是结果性目标，即知识与技能。知识目标的达成层次级别为“了解—理解—应用”，技能目标的达成层次级别一般为“技能动作（模仿）—独立操作—迁移、创新”。二是体验性目标，包含过程和方法、情感态度和价值观。过程和方法目标达成层次级别是“感受—掌握—内化”；情感态度和价值观目标达成层次为“反应—领悟（最高境界为个性化）—行为外化”。目标全面科学还指教学目标的制订要体现知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个维度，要全面考虑四个层级——基础层、动力层、实施层、操作层（如下图）。课堂教学要从不同层级全方位地进行整体思考与分层设计教学目标，且三维目标相互融合，整体推进。

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2.体现学习内容的层次性。学生对教学内容的学习既要有共同目标，又要有个性化目标。在学习文本时，教师应引导学生考虑文本内在的四个层次。罗曼·英伽登提出，文学文本由四个层次构成，这四个层次分别是语音层、意义层、再现客体层及图式观相层。四个内容层次的同一知识点的教学或相应能力的培养，在不同年级的课堂教学中，目标要求也不尽相同；同一篇文章在不同课时教学中目标设计要由浅入深，层层深入，循序渐进。在制订课时教学目标时，要深入细读文本，挖掘出文本有价值的学习内容，体现不同的内容训练点和层次性。

3.体现学习能力的层次性。学习能力的核心是思维能力，教学目标要体现思维能力的层次性。布卢姆认为，心理认知过程可以分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六类。思维目标中的每一类目标都有思维发展的要求。思维发展有高低之分，既有浅层次学习，又有深度学习，应体现思维能力的层次性。安富海先生说：“浅层学习的认知水平只停留在‘知道、理解这两个层次，主要是知识的简单描述、记忆和复制；而深度学习的认知水平则对应‘应用、分析、评价、创造这四个较高级的认知层次，不只涉及记忆，还注重知识的应用和问题的解决。”浅层次学习体现着低阶思维，深度学习体现着高阶思维学习的深度。深度学习是一种以促进学生学习语言运用、批判性思维和创新精神发展为目的的学习。它既有记忆、理解和简单应用的能力层面，也要有应用、分析、评价和创造的高阶思维能力训练。

4. 体现学生学情的层次性。学生学情有着多种差异，因此教学目标应体现这种差异，做到共同性目标和个性化目标的结合。共同性目标是为所有学生预设的，是基本的教学标准；个性化目标是根据不同层次学生和学情进行适当分层，是因人和因学情预设的。优秀学生、中等生、学困生的学情不同，目标也就不相同，这样才能真正体现学生间的差异和学生个体自身的差异，满足不同学生和学生自身不同方面学习差异的需求。

目标定好以后，在运用有效教学策略时，又会形成新的生成性目标，这样就有了“预设目标”和“生成目标”相结合的不同层级目标。教学目标的制订要和教育目标、课程目标密切联系，并与师生发展紧密结合，最终目的是促进学生的共同发展和个性发展。

（二）精选个性化学习内容

精选个性化教学内容，除了要依据语文新课程标准编者意图和教学目标之外，还应着重考虑下列几点。

1.依据独特的文本体式特点选取个性化学习内容。文本体式特点就是指文本个性，是指某一学习内容是否属于该文本所独有的文本特征。这种个性特征可能是显性的，也可能是隐性的，但必须是该文本独特的或是最突出的特征。王荣生教授认为：“文本的教学解读，对一个具体作品、具体文章的理解，要依据它的文章体式。依据文本体式来阅读，是阅读的通则。”依据文本体式来解读教材、理解课文，把握文本中需要教和学的内容，这是阅读教学的基本规则。

首先，要进行四次全方位解读文本，挖掘最值得学习的语文本体性内容。四次解读过程如下图：

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其次，筛选能体现文本体式特点、具有迁移价值的语文本体性内容。如，教学《长城》一文，经过四次解读，下列几个训练点都有着明显的语文学科特征。但哪些是同类文本共有的特征？哪些才是本文独有的特征？哪些独有的本体性内容最值得学习、最具迁移价值？

一是结构。从整体上看，本文先写见闻后写联想。联系整套教材，在学《长城》之前，从整体上先写见闻后写联想的文章尚属首次，该特点是本文独有的。二是章法。文章起承转合，章法极其严谨，在古诗中常见，但现代散文并不常见。因此，章法也是《长城》独有的个性特征。三是语言。该文语言平实、精确，类似的语言风格，不只《长城》独有。四是基调。感情凝重、不张扬，这类基调的文本也不少。五是顺序、句法等，也都能在别的文本中经常看到。

在选择本体性学习内容时，从有没有文本独特的个性角度来看，可以选择第一、第二两个。再看这两个是不是语文的核心价值内容，有没有学习迁移价值并利于学生学习、模仿和运用，是不是有利于语文的持久性理解，有没有关注学生的长远利益等。从结构上看，学生模仿“先写见闻后写联想”这一结构方式进行构思谋篇，是语文学习的核心价值。再看“章法”，让学生写出“起承转合”要求甚高。依据学生的学情再来思考，这一个训练点也不能选。

结构上“先写见闻后写联想”的写法，体现了该文本独特的文本体式特点，且符合学生学情，极具学习和迁移价值，是《长城》一文中最值得学习且能体现本文个性的核心价值内容。我们可确定这点为个性化学习内容。

依据不同的学情，选取个性化学习内容。对学习内容的取舍，还应根据学生差异，进行研选：一是考虑学生的学习需要、学习动机、学习兴趣、能力倾向、学习性格、学习习惯、个性心理等；二是考虑学生已有的生活经验、生活基础；三是考虑学生的学习规律和现有学习状况等。

对众多本体性教学内容的选取，要依据学生差异，充分考虑学生的已知与未知等学情，以学情为量度，进行合理的取舍、加工、整合和拓展，做到适量、适度、适合。适量，是指针对不同学生的学习状况选出容量大小适合的学习内容。适度，指广度、难度和深度要合适，范围不宜过大，深浅合适，难易度在学生的“最近发展区”内、达到学生潜在的接受能力，这样才能有效促进学生的发展。适合，是指符合学生的学习现状，切合学生学习的需要点、兴趣点等，以此找到学习起点和学生喜欢的学习内容。

选择本体性学习内容时，一定要瞄准文本所独有的目标着力点、内容重难点、情趣激发点、语感训练点、技能训练点、思维发展点、方法操作点、育人渗透点、知识拓展点、生活联系点等。教师可对文本进行整合、调适、增删、取舍、重组。哪些可作为教学内容，哪些可整合为一个独立的学习组块，哪些需要暂时搁置起来等，教师应精心选出；并确立语文本体性学习内容，训练学生的语言文字运用能力，合理渗透文本中的教育价值，提升学生的语文核心素养。

依据学情，因材选取、因需选取、因人选取能体现文本体式特点的本体性学习内容，能实现以学定教的教学理想，真正适合每一个学生。

（三）构建个性化课堂“教学模式群”，培养学生个性

没有一种教学模式能解决所有的教学问题。个性化课堂倡导采用多种多样的教学模式，因学情而异，因课型而异，主张构建适合学生个性发展的教学“模式群”。 个性化课堂主张有模式，但不拘泥于一种模式，应选取适合学生个性化学习的模式，这样才能较好地引导学生自主学习，形成个性。张建伟先生认为：在具体学习模式上，建构主义提倡以学习者为中心的基于问题式学习、协作探究学习和情境性学习。成功的、富有个性的学习取决于学习者的自主建构。

1.运用“问题解决教学模式”，构建个性化课堂

问题解决教学模式是依据阅读教学理论和建构主义理论形成的一种利于培养学生发现问题和解决问题能力，培养自主学习能力，发展个性的教学模式。一般的教学模式有以下两种：

一是学生自主阅读→产生问题→深入批注阅读→自主解决问题→形成独特的自主阅读方法；二是创设情境→自主阅读，产生问题→反复阅读、生生合作，解决部分简单问题→教师价值引导，解决有价值的疑难问题→读懂文本，掌握学习方法→迁移运用。

例如，学习《高尔基和他的儿子》（苏教版五年级上册）一课时，结合现代化教学手段“电子书包”，可运用问题解决教学模式引导学生进行个性化学习，构建个性化课堂。

第一环节，自主学习，课堂交流，发现问题。

课前，引导学生结合电子书包中师生精心设计的自主学习“预习单”，先进行个性化地自主学习，找出学习疑惑点、兴趣点等。在小组内交流自主学习的内容，利用电子书包可以相互交流沟通的特点，互相提醒重难点、易错点和兴趣点等，说出自己的困惑点。学生在预习单中提到易错生字“妻”，多音字“散”等；同时提出了疑难问题：“为什么有的段落在段前有引号，段的结尾处却没有呢？”“文中两个‘美好的东西分别指什么”“为什么说‘给永远比拿愉快呢？”等。

第二环节，筛选问题，批注阅读，合作探究。

学生提出的简单问题先在小组内合作解决。解决不了的，教师及时将问题通过电子书包呈现在大屏幕上。电子书包系统自动呈现出问题的柱状图和提问率。

教师抓住提问率高和普遍感到困惑的共性问题，结合重难点、文本体式特点、学生学情等，由学习小组和教师一起讨论协商，从中筛选出最有价值、最值得深度探究学习的问题，如“为什么‘给永远会比‘拿愉快呢？”学生先就这一问题进行个性化的批注阅读、探究理解、建构意义、梳理要点，然后再小组合作探究学习。通过探究解决问题、理解内容、体会情感，学会学习。

第三环节，交流分享，点拨引导，解决问题。

全班对话交流学习情况。教师重点点拨学生关注不到或理解不到位的深层次内容，梳理解决问题的方法，总结阅读的策略。如，引导学生领悟出：儿子表面“给”父亲高尔基的是物质层面的“栽种鲜花”，实际上送给他的是什么？引导学生领悟出隐藏在鲜花背后的精神层面，即快乐、幸福，鲜花如儿子对父亲的陪伴以及对父亲的牵挂和爱等。而高尔基呢？引导学生领悟出：表面给儿子的是物质层面的“一封信”，实际送给他的是精神，即信在字里行间所流淌的关爱儿子的真情以及给儿子的做人哲理和美好精神的引领。这样，让学生体会出“给”比“拿”的愉快，突出父子之爱，让读者领悟做人的道理。

第四环节，领悟方法，迁移运用，拓展学习。

在探究解疑的基础上，领悟、总结出理解句子含义的方法以及借景抒情的方法，进行读写结合练笔——代“儿子”给高尔基写一封回信。

课后运用所学方法，再拓展阅读父子情深的文章，以及高尔基的文章，进行方法迁移和拓展学习。

运用该教学模式尊重了每一个学生独特的阅读体验和个性。由于每个学生所发现的问题不同，或在共同探究问题时，因其自主批注、探究阅读的过程和方法各异，他们的理解、感悟、体验、运用等各具特色。在交流分享过程中，教师进行个性化指导，学生将在阅读中获得的独特体验和展开的独特想象，通过此环节展示出来。在互动对话过程中，教师运用恰当的指导策略，使师生之间、生生之间、生本之间、学生与编者之间进行交流，发现学生的不足和问题，及时给予恰如其分地点拨引导，提出合理化的改进建议。有了互动对话和教师的点拨引导，加上信息化手段——电子书包的运用，学生就会理解感悟得更深刻，更容易形成富有个性的阅读感悟，有效提高学习能力。同时，学生也能形成个性化学习方法，提高自主学习能力，学会学习，发展素养，形成个性。

2.运用“探究导学模式”，构建个性化课堂

“探究导学模式”也是以学生为本的教学模式，是重在引导学生学会学习的一种教学模式。其操作流程如下。

第一环节，自主学习。

学生课前先进行自主学习，初步完成学习预习单或课前自测，对文本有初步的整体认识，确定学习疑难点、困惑点和兴趣点等，为学生的后续学习做铺垫。

第二环节，合作探究。

学生先分组进行生本、生生、师生等之间的对话，交流预习情况；再围绕疑难点合作探究。教师通过与不同学生对话，进行学法指导和激励性评价，提高合作探究的实效。

第三环节，交流展示。

以小组为单位，在组长组织下，学生组内交流合作探究学习的成果；之后，全班通过生生、师生等对话，分享展示，交流学习的收获。

第四环节，导学提升。

教师针对学生合作也解决不了的重难点问题，有重点、有选择地进行精讲导学，以突破重点、解决难点，领悟方法，达成目标。

第五环节，学习运用。

此环节为应用环节。在掌握方法的基础上，学以致用，练习巩固，总结方法、反馈效果，引发新思考。

此模式体现了“自主学习，合作探究”“先学后教，以学定教”“学用结合，提高实效”等个性化课堂教学理念。各环节都有利于不同差异学生的个性培养与潜能挖掘，利于培养个性（如下图）。

运用此模式，真正体现了“以生为本”的理念。整个教学过程全体学生主动参与，针对问题进行自主阅读批注和合作探究，实现每一个学生学习过程的个性化；结合独特体验和想象与文本、同伴、教师、编者互动对话，真正实现了每一个学生阅读体验的个性化；运用自主批注和探究等进行学习，实现每一个学生学习方法的个性化；运用针对性的个性化课堂教学模式，能有效地改变课堂教学，满足不同学生的学习需求，培养他们持久的学习兴趣，实现了个性化教学，构建了以生为本的个性化课堂。

另外，还有“自主批注教学模式”“翻转课堂教学模式”等有利于学生个性化学习、培养学生个性的教学模式群。值得注意的是，个性化课堂要有模式，但绝不是模式化，是根据学情、文本、目标等实际情况，选取适合学生个性化学习的模式。

最后，教师再根据学生学情、自己教学特色等，选取适合学生的教学策略和多元评价策略，在创造性地设计教学过程中构建个性化的课堂，发展学生的核心素养，让生命之花自主绽放。

[ 参 考 文 献 ]

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（责编 韦 雄）