从输入到输出：影响二语口语产出的认知因素分析

西安交通大学 卢燕华



从输入到输出：影响二语口语产出的认知因素分析

西安交通大学 卢燕华

本文简要评述了认知框架下的3个二语习得模式，并以VanPatten的二语习得过程模式为理论框架，分析从输入到输出过程中影响二语口语产出的主要认知因素，探讨注意、输入加工方式、工作记忆、自动性等认知因素是如何在二语习得过程的不同阶段交互作用，从而影响口语产出结果的。基于这些认知因素对口语产出的影响，文章还讨论了该影响对口语教学的启示。

二语习得；认知因素；口语产出

1.引言

第二语言习得涉及方方面面的因素，是一个复杂的过程。在此过程中，学习者受到语言文化环境、学习过程、学习者个人差异等内外因素的交互影响。然而，无论社会文化环境在多大程度上影响二语习得，二语习得在本质上都还是一个获得新的语言知识的心理认知过程，改变语言学习的社会环境不会引起学习者的习得方式发生大的、本质上的变化。(Caroll 2007; Long 1996; White 2007; 文秋芳 2010)口语产出作为一种输出活动，是二语习得过程中的重要环节，然而，口语产出的过程并非语言输入自发转化为输出的过程。作者在2015年对中国西部某985高校220名非英语专业本科生的英语应用能力进行调查时发现，76%的学生认为自己在经过大学两年的英语学习后口语表达能力并无明显提高。调查显示，学生并不缺乏语言输入，他们占有大量的视听和阅读材料，有包括词汇、套语、句型表达等多种形式和多种模态的输入，但在口语表达实践中，尤其是在有实时交际压力的情况下，常常词不达意，很少能用到新的输入材料中的词汇或表达，从记忆中提取稍高级或复杂的词汇或套语也比较困难，速度缓慢，在口语表达的准确性、复杂性和流利性方面都存在问题。由此，作者认为，语言输入无法自动转化为口语产出，学习者在语言输入与口语产出之间存在不均衡。那么，这种不均衡是如何产生的？受哪些因素的影响？怎样才能缩小语言输入与口语产出间的差距？如前所述，第二语言的学习过程主要是学习者主动参与的认知过程，要回答这些问题，需要从认知的角度分析从输入到输出的整个过程，从而找到影响口语产出能力的认知因素，弄清它们对于口语产出的影响。

2.认知框架下的二语习得模式分析

关于二语习得的过程，研究者从不同的角度提出了不同的二语习得模式。在认知框架下，结合二语习得过程与相关心理机制的模式主要有Krashen的监控模式、Gass的二语习得一体化模式和VanPatten的二语习得过程模式。(戴运财、戴炜栋 2010)

Krashen(1985)的监控模式由5项基本假设构成， 其核心是“输入假说”。在此模式中，语言习得的关键在于大量的可理解的目标语输入。输入经过情感过滤后经过语言习得机制的作用被习得，习得的语言常在自发的、不需要监控的语言行为中表现出来。该模式强调注重意义的语言交流，承认学习者的认知能力与情感因素以及监控机制在二语习得过程中的作用，但它只简单地描述了输入经过语言习得机制转化为习得的知识，习得的知识转化为语言输出，却没有具体讨论情感因素是如何过滤掉某些输入的，同时，没有被过滤掉的输入是如何得到加工和吸收从而变成习得的知识的，习得的知识又是经过怎样的加工过程转化成语言输出的。把习得笼统地归结为语言习得机制的作用，在解释力上显得力不从心。

针对Krashen的输入假设，Swain(1985)认为语言输入是实现语言习得的必要条件，但不是充分条件，输入本身不足以导致习得，因为无需使用句法就能理解、解释意思。由此，Swain(1985， 1995， 2005)提出了“输出假说”。Gass & Selinker(2011)结合输入假说和输出假说，提出了二语习得的整合模式。该模式将二语习得过程分为被感知的输入、理解的输入、吸收、融合和输出5个阶段。每个阶段都涉及了学习者的认知加工过程。尤其是输出在该模式中被视为习得过程的有机组成部分，它可以引发注意，促进吸收，促使学习者进行假设验证，并能提高流利性。Gass & Selinker(2011)的二语习得整合模式全面概括了二语习得的整个过程，对每个阶段的认知加工过程也有具体的描述，但是，对于每两个阶段之间是如何过渡的分析甚少，对过渡阶段的认知加工过程和心理机制的阐述不够充分。

VanPatten(2007)则结合了习得过程和一些重要的心理加工机制，提出了二语习得的过程模式，该模式包括4个步骤：输入、吸收、发展系统和输出；3个心理加工过程：输入加工、系统变化和输出加工。在习得过程中，学习者首先接触输入，然后注意输入，在形式与意义之间建立联结，经过这样的输入加工，一部分输入转化为吸收。吸收先保存在工作记忆中，并有可能被整合，当新的形式与意义联结被吸纳，就产生了系统变化。最后学习者利用融入发展系统中的语言素材进行输出加工，产出语言。这个过程如下图所示：

Ⅰ= 输入加工

Ⅱ= 吸纳，重构

Ⅲ= 词汇通达, 产出策略

VanPatten的模式全面阐述了二语习得的认知过程，清晰地反映了语言加工过程中的动态变化，因此本研究将采用该模式作为理论框架来对影响口语产出的认知因素进行分析。

3.影响二语口语产出的认知因素

在VanPatten(2007)的二语习得过程模式中，从输入到吸收，涉及到第一个心理加工过程，即输入加工。根据VanPatten(2007)的观点，语言形式和意义的联系一旦被建立，就可以进入下一步的加工并被吸纳进入学习者发展中的语法系统，吸纳后的语言形式可能触发语言的某种重构。但是，并非所有输入都能得到加工，Schmidt(2001)认为，学习者必须在有意识地感知语言输入的情况下才能将语言知识进行内化。因此，在整个二语习得过程中，“注意”是影响口语产出的一个重要的认知因素，同时，对输入的理解、处理和分析决定了哪些输入能变成吸收。这意味着，学习者对输入的加工方式通过影响“注意”(对形式或意义的关注)，从而影响吸收和内化的过程，最终决定口语产出的质量，因此，加工方式也是影响口语产出的重要认知因素之一。在输入加工过程中，对语言输入的注意是学习者的工作记忆进行编码的结果，只有在工作记忆中进行了编码的语言输入才能转化为长期的记忆。(Robinson 2002)同时，在系统变化的过程中，吸收先是保存在工作记忆中，在得到整合之后被吸纳到发展的语言系统，发展的系统产生变化并被重构。因此，在讨论对口语产出产生影响的认知因素时，对工作记忆的考察必不可少。在最后的输出加工阶段，学习者需要提取发展系统中的语言知识来进行表达，此时，有控制地加工和自动加工都会影响口语产出的速度，因此，自动性也在我们的讨论范围之内。下文将就注意、输入加工方式、工作记忆以及自动性对口语产出的影响进行讨论。

3.1 注意

输入是二语习得过程的第一个步骤，对于其后的吸收、发展系统、输出环节意义重大，是输出产生的必要条件，没有输入，就没有输出。然而，并非所有输入都具有同等价值。根据Schmidt(2001)的“注意假设”，只有被学习者注意到的那部分输入才有可能得到吸收和有效加工。学习者要学习目标语中的任何一个语言特征，都必须有意识地注意到输入中的该语言特点。换言之，“注意”是有效加工发生的必要条件。尽管目前有研究发现隐性的、无意识的学习也是可能的(参见Williams 2009)，但更多的研究表明学习者更可能学习到他们有意识地注意到的那些方面(Ellis 2016)。不可否认，“注意”在二语学习中占有重要地位，注意越多，学习越多。(Schmidt 2012)但需要注意的是，能促进二语学习，尤其是以交流为目的的二语学习的“注意”指的是注意某个语言形式在目标语输入中是如何使用的，即不仅仅注意该语言形式的外形特征，如拼写，更重要的是，注意该语言形式所蕴含的意义及其所使用的情景。只有注意到这种形式—意义—功能间的关联，才有可能学会在交流中使用该语言形式。

“注意”能够触发吸收，有助于学习者中介语的发展，但“注意”本身是一种受限的选择性认知过程，在一定程度上受人的主观能动性的控制，受多种内外因素的交互影响。Skehan(1998)认为，“注意”这一认知机制受频率(frequency)、凸显度(salience)、教学干预(instruction)、加工能力的个体差异(individual differences in processing ability)、学习者的中介语状态(readiness)以及任务要求(task demands)等因素的影响。总体而言，“注意”在输入和记忆系统的运转之间起到了协调作用，那些被注意到的信息更可能进入到记忆系统，为中介语产生变化奠定基础。对于口语产出而言，“注意”的功能在于引导学习者关注某些语言形式，帮助建立形式和意义之间的联系，促进学习者对于这些被注意到的信息的吸收和内化，提升输出的质量。

3.2 输入加工方式

学习者注意到目标语输入中的某些语言形式后，需要对它们进行某种形式的认知加工。输入加工处于从输入到输出整个二语习得认知加工过程的第一阶段，学习者对于输入的理解、处理和分析方式直接影响哪些输入能变成吸收。VanPatten(2007)区分了两种对语言信息进行处理的方式。一种是基于理解的输入处理(comprehension-based approach)，另外一种是基于加工的输入处理(processing-based approach)。前一种处理方式主要是从输入中获取意义。然而，人们在理解话语时，通常依赖的不仅仅是句法、语义、形态等语言系统知识，还包括图式知识，包括背景知识和上下文知识，如具体地点、参与者等情境知识。也就是说，理解是自下而上和自上而下两个加工过程共同作用的结果。由此可见，如果理解依赖的是有效的策略使用及图式知识或上下文知识，那么理解并不能导致对语言形式的注意，带来句法系统的发展，从而最终提高产出能力。基于加工的输入处理方式则通过在理解过程中控制注意资源，对语言形式予以聚焦。与基于理解的输入处理相比，基于加工的输入处理方式可以促使学习者注意到语言输入中的相关形式，更容易建立形式和意义之间的联系，为相关语言形式得到吸收做好准备。VanPatten(2007)认为，在目的语学习中，有必要通过输入加工教学法来优化学习者内部的输入加工策略，即针对二语学习者内部错误的输入加工策略，从认知心理角度进行干预。就口语产出来说，对输入的加工方式决定着形式和意义联结的程度，而包括词法、句法等方面的语言形式是衡量准确度的重要指标，影响着口语产出的质量。

3.3 工作记忆

如上所述，“注意”和输入加工方式这两个认知因素在从输入到输出的初始阶段发挥着重要作用。然而，作为一个受限的选择性认知过程，“注意”又受到工作记忆容量的限制。(Sawyer & Ranta 2001)工作记忆具有信息加工和信息暂时存储两大功能。Daneman & Carpenter(1980)认为，个体在认知活动中的加工和存储能力都受到工作记忆容量的限制。事实上，就口语产出能力发展的整个过程而言，工作记忆容量影响的不仅仅是“注意”，还包括输入加工、系统变化以及输出的整个过程。工作记忆容量大的学习者在这些认知过程中享有如下优势：1)对正在输入的语言材料进行加工处理时，可以更加有效地分配认知资源，从而更好地兼顾形式和意义的不同方面；2)在对语言信息进行中央处理时，可以使学习者在对句型进行加工处理(如辨认、重构等操作)时能同时保留更多的语言材料供在线分析，从而更有利于理解过程；3)在语言输出阶段，既可以在检索、提取已经存储在长时记忆中的语言材料时保留当前正在接受加工处理的语言材料以供在线分析，同时，由于检索和提取已积累的大量语言组块不需消耗太多认知资源(如语言表达时不假思索、脱口而出等现象)，又可以在语言表达时将腾出来的认知资源重新分配到语言输出的其他阶段，如对概念内容的构思等。(温植胜 2007)总之，工作记忆容量对于二语口语产出有相当重要的制约作用，对输入加工、系统变化过程以及口语产出的流利度、准确度和复杂度都有着不同程度的影响。然而，工作记忆容量是相对稳定的认知机制，无法任意改变，但可以设法提高学习者编码的自动化程度，从而减轻工作记忆负荷，削减工作记忆的制约作用。

3.4 自动性

我们在前面讨论到工作记忆时，指出工作记忆是个容量有限的系统，但语言处理是个复杂的行为，语言处理任务中的某一方面往往就可能占用工作记忆的大部分资源，如“注意”，在这种情况下，就没有足够的剩余资源来处理该任务的其他方面，从而影响整体任务的完成。信息加工理论区分了控制处理(controlled processing)和自动处理(automatic processing)两个方面。自动处理速度快，占用“注意”资源少，无需付出认知努力。Sajavaara(1987)曾指出，学习者不能流利交际的主要原因是缺少必需的自动化处理。自动性与口语产出密切相关，原因在于，在语言输出阶段，如果学习者能够使用自动处理来加工信息，那么需要消耗的认知资源就会减少，更多的认知资源就可以集中到流利、准确、恰当的表达上，例如，学习者如果能够自动处理语音、词汇、句法等语言形式层面的知识，不仅可使语言表达更快速、更准确，提高流利度，还可以腾出更多的资源来关注和完成语义、语用等层面的任务，使语言表达更精确、更得体。

综上所述，注意、加工方式、工作记忆、自动性等认知因素在输入到输出的不同阶段发挥着重要作用，其中，“注意”在整个习得过程中起着关键作用，它决定了哪些信息可以进入到记忆系统并得到吸收，从而触发中介语系统的改变，改善输出。但各种认知因素并非孤立存在，而是互相影响的，它们的交互作用决定了输出的结果。首先，“注意”受到加工方式的影响，基于加工的处理方式相较基于理解的加工方式更能促进学习者对于语言形式及形式—意义—功能的注意；其次，“注意”又受到工作记忆容量的限制，工作记忆容量大的学习者更可能兼顾到语言形式与意义的不同方面；另外，在输出阶段，“注意”还受到自动性程度的影响，自动性程度高的学习者可以腾出更多的认知资源注意输出的流利度、准确度和复杂度。除此之外，学习者对于输入的加工方式也受到工作记忆容量及自动性程度的影响，工作记忆容量大、自动性程度高的学习者有更多的注意力资源来关注输入中新的语言形式，对其进行认知加工。工作记忆与自动性之间也存在关联，编码自动性程度高的学习者可以削减工作记忆的制约作用。总之，输出是注意、加工方式、工作记忆容量以及自动性程度等认知因素交互作用所产生的结果。

4.对口语教学的启示

4.1 在有意义的交际情景中引导学生对于语言形式的注意

大量的、可理解的输入是提高口语产出能力的关键，但给学生提供大量的输入并不一定能让学生在口语输出活动中使用到输入中的相关结构和表达，对输入中相关语言形式的注意是有效加工发生的必要条件，因此，引导学生对于语言形式的注意有利于提高口语产出的质量。然而，传统教学中的句型练习、用正确词形填空等基于语法结构的练习脱离了有意义的交际情景，并不能促进习得。(VanPatten 2007: 138)在教学实践中，教师可根据具体情况采用不同的策略在有意义的交际情景中引导学习者对输入中的重要语言形式加以注意。例如，可以提高重点语言形式的输入频率，也可凸显输入中的重要语言内容，如在文本输入中以下画线、加粗、斜体等方式突出目标语言形式或结构；还可以通过教学干预增强形式聚焦，提升学习者对输入中某些不被注意或容易犯错的内容的注意。相关研究表明，各种方式的语言形式聚焦对提高学习者语言运用能力都具有积极作用。(李茜 2013)

4.2 利用输出驱动的语言活动帮助学习者实现由基于意义的加工模式向基于句法的加工模式的转变，促进语言知识的运用

在课堂环境下，学习者采用哪种方式对输入进行处理在很大程度上取决于该学习活动是理解驱动(comprehension-driven)还是输出驱动(output-driven)。在理解驱动的学习活动中，学习者在对输入进行处理时多关注意义，而在输出驱动的活动中，交际压力让学习者意识到仅仅从输入中获取意义是不够的，他们还必须关注表达这些意义的语言形式，从而改善自己的口语表达。在具体教学实践中，可通过设计输出驱动的语言活动来帮助学习者实现由基于意义的加工模式向基于句法的加工模式转变。文秋芳(2013)在Swain“输出假说”的基础上提出了“输出驱动假设”，认为输出比输入对外语学习的内驱力更大，输出驱动不仅可以促进对接受性语言知识的学习，还可以激发学生学习新语言知识的欲望。总之，输出驱动的教学活动更能调动学生的主动性，使他们积极地从输入中寻找能弥补自身表达能力不足的信息，注意这些表达的具体语言形式，从而提高口语输出的质量。

4.3 在有意义的交际活动中利用反复练习提高自动化程度

Anderson(1983)认为，二语学习就是陈述性知识向程序性知识转变的过程，自动化学习是这一转变过程中的关键阶段。在教学实践中，可以充分利用反复练习来实现自动化，促使陈述性知识向程序性知识的转变，如在有意义的交际活动中，促使学习者反复使用相同的表达方式和套语，通过重复练习促进语言产出程序化的实现。例如，可以在口语教学中设计一个有意义的交际场景，要求学习者先后向3个不同的人复述同一个故事，但时间限制越来越短，第一个人4分钟，第二个人3分钟，第三个人2分钟。Arevart & Nation(1991)表明，这种练习效果明显，复述的速度逐步加快，犹豫的次数明显减少，因为学习者在反复的复述过程中使用相同的词汇和表达，最终促进陈述性知识向程序性知识的转变。

4.4 重视语块教学，减轻工作记忆负荷，提高语言流利度

语块是一种介于传统的词汇和句法之间的多词语言现象，它们在记忆中以单元的形式存储，使用时也以单元形式从记忆中提取。学习者无需分析、理解它们的内部结构，而是把它们作为一个整体来进行加工、存储和提取，如I’ll see you tomorrow、Thank you very much、If it’s not too much trouble, could you...等。在口语教学中重视语块教学，引导学生对于语块的关注，可减轻工作记忆负荷，释放出来的工作记忆容量可以进行更有效的输入加工，增强形式和意义联结的程度。同时，学习者从语言输入中加工、吸收、存储的大量语块，经过反复的练习存储到长时记忆中，成为心理词库的一部分。从心理词库中提取语块是一种近乎自动的认知操作，这种整体提取可以减轻语言编码的压力，从而提高语言产出的效率。基于此，在口语课堂上，我们可以通过帮助学生记忆、积累语块，使他们可以在需要时直接运用或稍微加工后运用这些语块，从而减少说话时搜寻词汇以及单词临时匹配的时间，提高他们口语表达的流利性。

5.结论

二语学习过程受诸多方面因素的影响，但学习者本身是学习主体这一根本因素决定了习得过程主要是学习者的认知心理过程。口语产出是注意、对输入的加工方式、工作记忆、自动化程度等认知因素交互作用的结果。这些因素在输入、吸收、系统变化、输出的各个阶段相互作用、相互影响，从而影响着口语产出的准确性、流利性、复杂性和得体性。弄清从输入到输出过程中影响口语产出的认知因素以及它们之间的关系对外语教学具有启示意义。外语课堂可以通过提升“注意”、引导学生采用基于加工的输入方式、提高自动化程度以及语块式教学等方式来改善学生口语产出的效果。

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(责任编辑 李关学)

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