基于地理思维能力培养的教学策略探究与实践

段 勇 沈慈勇

（福建省晋江市养正中学, 福建 晋江 362261）

基于地理思维能力培养的教学策略探究与实践

段 勇 沈慈勇

（福建省晋江市养正中学, 福建 晋江 362261）

高中地理教学中思维能力的培养日趋重要，地理思维的培养基于地理问题，中学生地理问题解决能力不足源自思维障碍与错误。思维能力训练过程必须基于地理问题的提出、分析和解决的过程。在教学过程中应主动融入思维策略，通过优选教学手段，构建地理课堂中培养学生思维能力的若干教学策略，培养学生成为善于思考的创新型人才。

地理教学；教学策略；能力培养

地理和数学一样，是一门严谨的科学，高中地理课堂中重在培养学生的思维能力，特别是逻辑思维能力。高中地理新教材改变了过去注重教师地理知识传授，导致学生机械学习的状况，转向突出以学生为本，培养学生获取、分析和解决地理问题等能力[1]。因此，在平时的地理课堂中，要促进教学策略的改革和学生学习方法转变，从而使地理课堂教学“活”起来，加强学生地理学习能力，提升学生思维能力。

一、培养学生思维能力的教学策略构想

在平时的课堂教学中，学生的思维主要是经验式的，凭借经验和直觉参与课堂学习，这样很容易导致思维定式、思维方法的缺失，更难说有所独特的见解和创新。学生的解决问题的思维策略没有得到体现，需要教师通过特殊的教学策略进行引导，帮助学生思维能力的提升。培养学生思维能力的教学策略主要是指在课堂教学过程中，学生解决地理问题，调用思维策略时存在困难，教师通过合适的教学手段来排除困难，帮助学生顺利地调用知识技巧，以及使用这些技巧，从而确保学生思维能力得以提升的教学策略。学生在信息加工活动中，依据一定要求和情况而采用的一些解决问题的方式方法会有所不同，遇到的困难和障碍也不尽相同，教师根据学生的具体困难，灵活组织备课，选择某种教学方法构建教学策略[2]。一个系统的教学策略过程，包括三个部分，学生问题、双向性备课、生成性教学。备课时通过学生问题，包括作业反馈，教师通够切实了解学生的初始状态，从而确定教学策略，上课时通过学生问题的反馈，可以引导和帮助学生障碍和困难的排除，有效掌握了学生使用哪些知识技巧，以及怎样使用这些技巧，并据此教学。下图1体现了教学策略的生成过程。

图1 教学策略的生成过程

生成性教学是教学策略的体现，也是培养学生思维能力的过程。不仅是双向性备课中预设的目标，也是帮助学生解决问题的途径。而双向性备课是以学生的练习、作业等存在的问题反馈的信息为基础，充分考虑了学生的学情，有效避免预设过于机械的缺点，保证了后期生成性教学策略有序开展[3]。

二、培养学生思维能力的案例教学策略

一个清晰的思维是学生解决地理问题能力提升的关键。地理问题的解决往往是一个步步递进、系统化的工程。学生在解决问题之前必须对问题有一个清晰的认识和分析，然后才能做出清晰的解题步骤。因此在教学实践中培养学生的思维能力的前提必须首先要培养学生一个清晰的思路。对于教师来说，首先要明确教学目标，根据已定的教学任务和学生的学情，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学方法和技术，形成具有效率意义的特定教学策略。

1、逻辑推理的教学策略

必修3第四章第一节《区域农业发展》的教学过程中，学生的地理知识有限，影响农业的区位因素混乱不清。让学生死记硬背去掌握东北农业的自然条件和农业特点及发展方向，往往会出现记忆不牢、模糊不清或移花接木的现象。如果在教学中能和必修2第三章农业区位因素相关知识联系，通过各主要因素的内在关系来推理，则效果就大不相同。依据推理分析理论，以思维进程从一般到特殊的直接推理为设计主轴，对必修3《区域农业发展》进行教学设计时，把第一课时分为两大部分：（1）综合区域自然、社会经济、区位、市场等各种因素，影响区域农业的地位。（2）根据区域内部差异，合理布局小区域农业。根据教学设计中逻辑推理思维的培养方式教学，融入逻辑推理思维策略进行教学。

在讲必修3《区域农业发展》时，先从必修2农业的类型引入（如图2），影响农业的区位因素有自然和社会因素，而种植业和畜牧业属于农业，那么种植业和畜牧业的影响因素也应该在农业的区位因素中，而我国东北地区是典型的农业基地，影响它的农业区位因素必然在之前的推理结论中，借助于因素上的相互关系，从而推理某区域的农业影响因素及有利与不利因素。

图2 包含推理关系教学模式

在教学课堂过程中，为培养学生的推理分析能力，老师一定要特意多问几个为什么，对一些典型问题进行设计，以定向培养和训练学生推理思维和分析能力[4]。比如，东北大米为什么品质优良？种植业为什么会分布在东北平原上？为什么东北的人参、鹿茸，还有黑龙江著名的淡水鱼品质较好？通过引导学生转变看问题的角度，培养学生逻辑思维和推理思维的灵活性，比如东北气温低是不利因素，但气温低同时也会导致作物生长期长，少病虫害，即有不利也有有利因素。东北是温带季风气候，降水集中于夏季，雨热同期，但对于地势较平坦的平原来讲，也会遭受洪涝灾害的影响。学生思考这类问题总是会存在单向思维的问题，在这种情境下，老师指导学生转换角度去思考是至关重要的，往往有意想不到的效果。而且，通过指导学生思考问题的角度，提高学生逻辑和推理分析思维的深度，教学中可以此类推，从不同的形式引导学生从中思考推理，以促进学生今后对类似问题的深入了解[5]。推理分析下的教学有助于帮助学生更好的思考地理问题，不仅让学生思考问题的角度发生明显变化，而且培养了学生深入思考问题的能力，传授给学生自主思考的方法和分析能力，为培养地理创新型人才打好基础。

2、对比分析的教学策略

在高中地理必修1第4章第1节营造地表形态的力量一课中，年代新老关系较为抽象，文字描述年代的概念含糊不清。在传授岩层新老关系的判断时可以借助时间比较法讲授岩石演变的先后规律，如图3和图4，既直观形象又比较好懂。图3中根据地层层序规律确定：沉积岩是受沉积作用而形成的，因而一般的规律是岩层越老，其位置越靠下；岩层越新，其位置越靠上(接近地表)。而如果受到岩浆的侵入，则侵入岩晚于其所在的沉积岩层，如图4所示。通过岩层形成时间先后顺序对比，让学生思维有个逐步递进的逻辑推理过程，加强学生对岩层形成的理解与分析能力。

图3 岩浆侵入前的沉积岩

图4 岩浆侵入后的沉积岩

根据已有结论，再层层递进，进一步深化知识点的迁移和转化，如图5和图6对比，引伸出并非岩浆岩晚于所有沉积岩，关键字眼在“所在的沉积岩”。不同时间形成岩层示意图的对比，让学生一目了然，通过图5可发现火山锥形成时间早于上覆沉积岩形成时间，但晚于所在沉积岩层。其后再把图5和图6对比，得出结论：岩浆岩的形成晚于与其所切穿的岩层，如图5所示，侵入型岩浆岩晚于喷出型岩浆岩。

图5 喷出型岩浆构造示意图

图6 火山锥形成后沉积岩示意图

3、图图转换的教学策略

从全国近10年地理高考试题总体情况来看，可以发现地理高考试题的命题思路反映出一些共性特点，即考察、培养学生地理逻辑和推理思维方法是最根本的目标，从目前的情况来看，学生失分的主要原因不是基础知识不牢固，而是思维不活跃，推理能力不强，特别是选择题失分率较大，而选择题多以图表的形式出现，各种各样的图形表格需要学生识读并从中提取有效信息。因此，在平时的讲评试卷课堂中，需要传授学生一些审图看图的技巧，让学生进行图文转化、图图转化，从中领悟图形和表格的特征。

例1人口抚养比指总人口中非劳动年龄人口数与劳动年龄(15—64岁)人口数之比。图9是我国某省1990年、2000年和2010年三个年份人口逐岁累计比重，读图完成1-2题。

图9

再把图8和图7对比分析，让学生总结分析：变质岩、断层和沉积岩、岩浆岩之间的时间先后关系，教师引导学生分析变质岩是在变质作用下形成的，而变质岩多是在岩浆活动的影响下形成的，因而变质岩的形成晚于其相邻的岩浆岩。通过图文时间对比分析，训练学生逻辑思维能力，理解岩层的接触关系，最终让学生学会运用地理比较法，并将灵活、科学地应用地理比较法内化为自己的一种能力和素养[6]。

图7 岩浆岩活动先后示意图

图8 岩层与地质构造剖面示意图

1.据图可推断三个年份中（ D ）

A.①年份人口出生率最低

B.②年份人口死亡率最高

C.③年份人口增长率最高

D.③年份人口抚养比最低

2.1990年、2000年和2010年依次为（ A ）

A.①、②、③ B.②、①、③

C.③、①、② D.③、②、①

如例题1中涉及到的累计比重，图9为原图累计图，图10为转化图而非累计图。对于学生来讲，累计图平时少见，很难观察到细微差别，而图10在平时练习时较为常见，年龄段的特征一目了然。这类图形的对比训练，有利于学生图形思维的转变，人口抚养累计比重和比重关键词的区分，图9为人口逐岁累计比重，可以转换为图10人口逐岁比重。从图中可以直观的判断差别，从而引导学生强化对累计比重概念的理解和思考，掌握数据累计图的特征，深化答题时需要从数据“变化速度”来考虑。同样道理，如果把上图转换成表格的形式（如表1和表2），考查学生思维方式也有所变化，累计比重表1和比重表2在计算人口抚养比时方法时就有不同。表1中人口抚养比为15、64岁之间的差值，而表2中人口抚养比为15-64岁之间的累加值。通过图表条件间的相互联系对比来有意识的培养学生从材料中发现信息、识别信息、获取信息、整合信息的审题能力。

表1 不同年代人口逐岁累计比重表

表2 不同年代人口逐岁比重表

学生审题答题能力的培养是一个长期的过程，根据学生的实际情况，把复杂的图表转换成常见的图表，化难为易，运用这种教学策略，有意识地去培养学生维能力，课后完成相应题型，对比错题集，可以使学生在临考解答时产生事半功倍的效果。

三、培养学生思维能力应注意的教学问题

1、夯实双基，让问题反馈。

双向性备课是需要建立在学生反馈的问题基础上的，在学生预习和练习的基础上，教师从中发现问题。然后，教师从这些问题中筛选出有价值的与教学密切相关的部分，将其预设进教学策略中。因此，学生的练习和基础训练题目的质量尤显重要，只有学生在动手解决问题时的困惑和障碍明确，才能对症下策，取得良好的效果。

2、创设思维情境，让学生“活”起来。

教学过程中思维情境的创设作为调动学生上课思考的引擎，应尽量体现出生活化、媒化化、操作化等探究性的可思考的情境特征。这样才能把学生的思维能力调动起来，尽量避免低效或是无效的情境环境，如先讲授知识再呈现相关情境加以印证的例子。这违背了设置思维情境的初衷和主旨，从而失去了培养思维能力的意义。只有有了疑难和困惑，学生才会认识自己问题之所在，教师才能启发诱导学生进一步明确问题，表达问题，才能够把问题清晰条理地分析出来。

3、教学内容明确，指向性强。

地理课堂中每一节都是有特定的问题情境、教学内容、教学思维目标。这就规定着教师的教学策略指向性强、目标明确。在备课过程中，选择教学策略要深思熟虑，不可主观随意地选择。而且对已做出的教学策略要进行思考，组织教学方法和过程要先行设计，预估是否完成了既定的培养任务，是否解决了想解决的问题，是否有利于学生思维能力的提升等等。

4、教学过程清晰，简单操控。

学生思维能力的训练是一种有目的、有计划、有系统的教育活动。主要目的提高学生的思维品质和能力。在实际训练中需要把握住思维品质，进行有的放矢地思维培养。因此，平时的地理课堂中，教学策略需要转化为教师与学生的具体行动，这就要求教学策略必须简单且可操作。复杂难懂的教学策略是没有实际价值的。平时备课中制定的教学策略应该是针对教学目标中的具体思维要求而形成的，具备相对应的教学方法，只有教学过程清晰、可操控，让学生感觉到整个课堂是一个思路清晰的过程，学生才会潜移默化地学习这种思维方法。

[1] 李红琴.地理教学中学生逻辑思维能力的培养[J].山西师范大学学报,2007, 21(3)∶ 111-112.

[2] 黄林.地理教学中学生思维能力的培养.[J].中学地理教学参考.1999,10∶45-46.

[3] 户清丽.课堂教学中生问策略的构想与实施.[J].

中学地理教学参考,2008,275(11)∶33-34

[4] 张云.试谈地理教学中地理能力的培养,[J],成都教育学院学报,2001,15(1)∶56-61

[5] 侯俊.新课标下高中地理教学的教师准备,[J].池州师专学报.2007,21(3)∶114-116

[6] 陆旦中. 地理教学中的比较法[J]. 中学地理教学参考,1981,04∶14-15.