同伴互评中大学生情感、认知风格与英语写作的相关性研究①

■孙 梅 赵 卫



同伴互评中大学生情感、认知风格与英语写作的相关性研究①

■孙 梅 赵 卫

20世纪60年代以来，英语写作教学的重心由注重写作结果转为注重写作过程。基于社会建构主义合作学习模式的同伴互评教学路径，在英语写作教学中得到广泛应用。对于这一教学路径的有效性、可行性及对影响其成效的各种变量的研究不断涌现，主要分为三大类：一是对同伴互评小组教学路径有效性研究；二是关注同伴互评小组教学实施的必要条件及教师反馈对互评任务的影响；三是写作者个体差异，诸如年龄、水平、民族、自我效能对评估效果的影响。本文尝试从写作者的情感、认知风格角度来探究非英语专业大学生个性差异是如何通过互评对写作成绩施加影响的，即诸因素与写作成绩之间是否有相关性及其预测力大小，以期帮助教师把握同伴互评中学生情感、认知各因素差异对评改活动效果和写作成绩的影响，从而为英语写作教学有效进行提供理论依据和实证支持。

一、大学生情感、认知风格理论框架

二语习得理论中影响学习效果的学习者个体变量不但数量众多，而且分类方式各异。本文所用框架援引了larsen-Freeman and Long(1991)的理论模式，并根据研究实际略加修改而成。把其中的年龄、学习策略、大脑左右分工的差异以及认知风格中的范畴宽度、听觉与视觉差异这些前人已做研究或与本研究相关性不大的因素剔除之后，确认了如下理论框架：(1)社会心理因素：a.动机，b.态度；(2)性格因素：a.自尊，b.外向程度，c.焦虑，d.冒险，e.拒绝敏感度，f.移情，g.抑制力，h.模糊忍耐度；(3)认知风格：a.场独立/场依赖，b.反思性/冲动性，c.分析型/整体型。研究表明框架中诸因素与学习者的学习过程和结果有直接或间接关系。因此，诸因素与同伴互评中学生英语写作成绩提高的相关性值得进一步深入研究。

二、研究设计

(一)研究对象

调查对象为山东师范大学2009级物理系14名大学生，男女生各7人。为了排除年龄、英语水平因素对研究结果的影响，本研究把这些因素作为控制变量，选取的受试者在年龄、英语水平方面的情况基本相同，调查时已进行了一个学期的同伴互评活动，已形成较稳定的具有不同情感、认知风格因素差异的学生在互评活动中的交互模式和较熟练的评改技能。

(二)研究工具及数据的处理和分析

研究工具为两种：调查问卷和期末作文考试成绩。调查问卷分两部分，第一部分调查受试者的个人信息，诸如年龄、性别、系别和入学英语考试成绩。第二部分调查学生的社会心理因素(动机、态度)；性格因素(自尊、外向程度、焦虑、冒险、拒绝敏感度、移情、抑制力、模糊忍耐度)和认知风格(场独立/场依赖、反思性/冲动性、分析型/整体型)等变量。该部分全部问题采用五个等级的Likert量表测量。数据收集完成后，我们把所有设计好的题项拿到一个试点组试用，然后把对每一个题项的反应分数与对整份问卷的反应总分作相关性分析，了解每一题项反映整份问卷的程度，从中选出相关性最高的题项组成一份问卷，让受试者正式填写。调查结束后，根据l4名学生每项分值与其期末考试成绩进行多元回归分析，以考察自变量(学生情感、认知风格)对依变量(写作成绩)的影响，并按各项分值分为高分组和低分组，以考察两组学生差异对互评的影响。

三、结果和讨论

(一)预测写作成绩的最优回归模型

统计数字表明：Ⅱ种自变量合在一起可在0.014的显著水平上预测学生同伴互评活动后期末考试作文成绩变异的99.7%。根据绝对值，我们可以发现对依变量最有预测力的为移情(B=4．624，P=0．004)；然后依次为拒绝敏感度(B=-4.145，P=0．006)；分析型/整体型(B=2.511，P=0.009)；场独立/场依赖(B=-1.897，p=0.007)；反思性/冲动性(B=-1.783，P=0.017)；动机(B=1.772，P=0.003)；焦虑(B=1.368，P=0.004)；冒险(B=-0.516，P=0.016)；外向程度(B=-0.401，P=0.038)。而自尊、模糊忍耐度两项的概率水平(p=0.793；P=0.596)大于0.05，所以这两项自变量对依变量没有预测力。以上对多元测定系数的检验，仅能说明所有自变量的结合与依变量之间存在线性关系，而不能说明每个自变量对依变量的作用都是重要的。下面把那些次要的、作用不大的变量筛除，只保留对于在总体上揭示依变量的变动富有统计意义的那些预测量，从而建立最优的回归模型。

模型总结1

表一：a．预测量：外向，焦虑，冒险，拒绝敏感度，移情，场独立，反思性，整体型，动机，自尊，模糊忍耐度 b．期末考试作文成绩

模型总结2

表二：a.预测量：外向，焦虑，冒险，拒绝敏感度，移情，场独立，反思性，整体型，动机 b.依变量：期末考试作文成绩

(二)各预测量对英语写作能力提高的预测力

1.移情。移情是一种为了更好理解他人而能设身处地、感同身受的能力，移情首先要有良好的自我感知力。移情对写作成绩的预测力最大(B=4.661，P=0.000)。表明在同伴互评中，对别人的意见和批评理解、接受力越强，写作成绩提高的可能性就越大。在互评这种融口头和书面的交际活动中，移情扮演着重要角色。在互评作文的口头交际部分，由于同伴意见与批评能获到即时反馈，较易进行移情交际。而在同伴之间按评估标准交换评阅作文的书面交际部分，作者与读者都必须以一种“认知”的移情，通过对对方心境与知识结构清楚的移情直觉和判断来交流思想。否则，正常的评改活动难以进行。

2.拒绝敏感度。拒绝敏感度是指个体期待他人会对自己持有否定强化的特质。拒绝敏感度对写作成绩也有很大预测力(B=-4.225 p=0.000)。但B值为负值，表明拒绝敏感度越强，作文成绩可能会越差。那些对拒绝敏感的个体，因惧怕教师和同学的嘲讽会避免参与课堂学习，而这种参与缺失将会转化为不太成功的二语习得。鉴于同伴互评的实质是写作小组同伴间运用不同交际模式进行互评活动，并在写作过程中创设一个多维视角的活动氛围，并通过社会化交谈共同写作。

3.分析型/整体型。分析型/整体型是语言学习者学习风格的重要区别。分析型学习者是单词学习者经过一系列可识的习得阶段而渐进；整体型学习者是句子学习者从学习整句开始，然后运用句子执行对自己重要的功能。整体型认知风格对写作成绩也具有较大的预测力(B=2.568 P=0.000)。这表明经验型、定位为交际的写作者，即关注作文内容和结构整体效果的学生，其写作成绩更容易提高。

4.反思性/冲动性。反思性认知风格是指具有该认知风格的个体在做决定前会对事情反复思考。而冲动性个体在面对不确定因素时倾向作出快速猜测。反思性/冲动性认知风格对写作成绩也有一定预测力(B=-1.878 P=0.000)。这说明反思性认知风格与学习者写作成绩呈负相关。互评的性质决定了同伴间必须在规定时间内对对方传达的不确定信息做出快速猜测，并迅速拿出解决方案。所以，冲动性学习者更易于参与到作文意义建构的讨论中去；而反思性学习者则由于权衡再三的特点，发言机会较少，所以利用互评提高写作水平的活动对他们作用不大。

5.场独立/场依赖。场独立/场依赖认知风格是指人们在感知、加工信息和与环境交往的过程中，是倾向于依赖内部还是外部参照物。场独立型对写作成绩也有一定预测力(B=-1.863 P=0.000)。这表明场独立型与互评者写作成绩之间呈负相关。场独立型学习者在表现策略与学习策略方面更擅长自我制定目标、学习规划和评估，但在社交策略方面，不易与他人产生共鸣。这显然与互评实质相悖。因此，场独立型学习者在这项交际性的活动中所占优势不大。

6.动机。通过问卷分析得出，提高和培养写作能力(M=4.2857)和未来发展需要(M=3.7857)两项均值较大。这说明在运用互评提高写作水平的活动中，内部动机和远期目标对动机行为都产生积极影响。由此可见，尽管内外动机各有千秋，但与外部动机相比，促进自我实现的内部动机还是占相对优势。研究也表明，远期目标(M=3.7857)大于近期目标(M=3.4286)。这说明在激发、维持学生参与互评活动的兴趣，取得成功的过程中，远期目标作用更大。表明参与活动具有内部动机和远期目标越强的学生，其写作水平提高的可能性更大。

7.焦虑。焦虑是学生运用英语在英语课堂学习时的焦虑程度。焦虑对写作成绩有预测力(B=1.373 p=0.000)，表明学生有一定的焦虑感，会有助于评改有效进行，并进而提高写作水平和能力。测试表明，虽然高分组和低分组都有焦虑感，但高分组采取了更积极的应对策略。勇敢面对竞争和挑战，与低分组相比，更努力尝试提出建设性意见，乐于和同伴探讨改进方案，并不惧怕负面评价，希望获到他人的建议与批评。而这些正是互评取得成功，学生所需展现的重要特征。对高分组来说，焦虑成为促进学习动力和学习效果的有利因素，即促进性焦虑。

8.冒险。冒险对写作成绩有一定预测力(B=-0.522 p=0.001)。学生冒险程度与其写作能力提高呈弱负相关。高分组学生发言频率、数量及信息量均低于低分组。成功学习者尽管有很强的成就动机，但一般是中等程度，而不是高等程度冒险者。两组学生都较积极地参与活动，发言频率都较高，但高分组在发言内容上不做无畏冒险，降低自己的威信和自尊，其发言经过精心设计并运用了恰当技巧。

9.外向/内向。外向/内向性格因素与写作能力提高之间呈弱负相关，并对其有预测力(B=-0.404 p=0.003)。这表明学生外向程度越高，其写作成绩就可能进步不大。高分与低分组均对保持沉默、不愿讲话持否定态度。这表明他们都具有积极参与评改的心态。但与高分组相比，低分组在合作方面更主动、踊跃。另外，互评活动任务——双重交际的特性决定了其过程与结果的复杂性。在互评面对面口头交际部分，外向型学生较占优势。而在将互评意见和建议付诸修改的过程中，内向型学生较占优势。写作水平的真正提高最终取决于学生对评估意见的接受程度及能否将评估意见付诸作文修改。所以，从互评过程来看，内向型学生写作水平会有较大提高。

四、结论与启示

综上所述，本研究结论如下：(1)在所有情感与认知风格因素中，移情对通过同伴互评提高写作能力的预测力最大。其他依次为拒绝敏感度、分析型/整体型、反思性，冲动性、场独立/场依赖、动机、焦虑、冒险、外向/内向；(2)所有情感和认知风格因素都是一个连续体，并不是一成不变、只有两个极端，而是依据语言学习任务不同而变；(3)所有影响语言学习的情感和认知风格因素相互依存，共同为其语言学习认知过程担当中介者和促进者的角色；(4)运用同伴互评提高学生英语写作能力活动的特殊性和复杂性决定了不同情感、认知风格的学生在整个评估运作过程中行为方式和行为结果的多样性和复杂性。

本研究的启示如下：其一，教师应树立以人为本的教学观念，承认学生个性差异，关注每位学生的智力和情感发展，运用多种途径充分发挥其潜能。积极、健康的情感和恰当的认知风格会在学习中激发学生有效学习意识状态的形成，从而促成学习行为和学习效果的最优化。其二，情感和认知风格因素与英语学习是一种双向互动关系，关注情感和认知风格因素可以提高语言教学效果；反过来，英语教学也能帮助学生培养积极、健康情感和恰当认知风格。

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山东师范大学外国语学院，山东济南 250014)

(责任编辑：赵 颖)