历史教学“求真”问题再探讨

尊重历史，追求真实是历史课程的基本理念，“求真是历史学和文学、哲学、宗教、神话等之根本的区别”。①“求真”是历史教学的一项重要原则并无争议，但是何谓求真，求的“真”究竟是怎样的“真”，历史教学如何求真，却是一个不能不辩的重大问题。

一、求真是历史认识主体与历史认识客体之间的对话

求真实际上是历史认识的主体与历史认识的客体之间的对话。对话是平等的主体（我）与主体（你）之间的相遇关系，是以求真为目的的思想交流，关注的是主体的发展。

所谓历史认识的主体指的是客观世界里按照一定的价值取向和认识定势研究历史的人，它必须是现实世界中实实在在的活体，正如黑格尔指出的“活的实体，只当它是建立自身的运动时……它才真正是个现实的存在，或换个说法也一样，它这个存在才真正是主体。”②过往的历史研究者并不是科学意义上的认识主体，它实际上已经转化为现实主体需要认识的一部分，因此历史认识主体的现实性决定了历史认识的时代性和社会性。一方面，由于任何时代的历史认识主体都受到时代的限制，因此不同的历史认识主体必然具有不同的价值取向和认识定势，另一方面，由于历史认识的对象发生在过去，在相当程度上受制于时空诸因素的影响，因此对历史认识主体而言，必须克服受时空差所带来的困难，需要随时获取新的信息。

历史认识的客体指的是与历史认识主体相对立，并受其作用的客观历史存在，也即一般意义上的历史事实。历史事实具有如下几个特征：一是多样性。过去发生的一切，都有其不同的层面和各种细节，这些不同的层面和细节都可以积淀为历史事实，从而为历史认识主体或早或迟地加以认识，这就决定了后人对历史事实的认识始终处于一种碎片状态。二是活跃性。一方面历史事实对应于不同的参照系，存在于政治、经济、文化各大系统中；一方面历史事实对不同的、具体的历史认识主体而言，具有不同的意义、发挥不同的作用。三是层次性，历史事实按结构可分为历史事件的事实（即体现在社会历史进程中的作为历史实际情况的事实）、信息的事实（即体现在史学研究中的史料信息）、概念化的事实（即体现在历史研究中的历史事实，它不是作为一般现象的事实，而是在一定历史理论前提下的历史思维的产物）三层。四是未完成性。历史事实具有过去性、现实性、未来性三重性质。过去性是从历史事实的时空维度而言，时间上的流逝、空间上的消亡，使历史事实有着不可复制的特征；现实性是从历史认识的主体而言，任何历史认识的主体都必然打上时代的烙印，所阐述的历史事实必然与“真实”的历史事实存在差异；未完成性是从历史认识的发展而言，包括历史上存在的、业已发生的但历史认识主体尚未认识的历史事实、已知的历史事实含有的尚待认识的潜在内容。

客体是主体的作用物。历史事实是人类社会的发展过程，任何力量都不能改变它的本来面貌，它是客观的存在。“历史是沟通‘现在和‘过去的唯一管道，没有‘现在，人们就不会去寻找‘过去；没有‘过去，人们就不会意识到所谓的‘现在。”①因此求真的本质在于认识“历史”的客观存在，从而理解我们今天的现实是怎样从昨天发展而来。

由于历史的不可逆性，历史事件不可能被后人直接接触，没有哪一件过去的事能够为后人所感受或亲身经历，所以历史的“求真”不可能像自然科学那样可以依靠实验、分析数据得出结论，也不可能像某些社会科学那样可以通过调查、统计、试点来改造调整原有的结论。历史的“求真”必须依靠史料（实物、口述史料、文字材料）。史料作为前人在历史活动中留下的痕迹，蕴含着巨大的历史信息，它具有如下几个特征：

第一，史料具有客观性和主观性两种属性。任何史料都不是凭空杜撰，是对既往人类活动的记载和再现，必然包含客观内容；同时，史料不论其何等真实，都必然受制于制造者的主体制约，是历史活动主体和历史认识主体影响下的产物。

第二，史料不可能与历史活动和历史认识完全合一。史料虽然丰富，但对于历史发展而言，它依然是九牛之一毛，它既不能囊括全部历史活动，也不可能取代历史认识，只是反映双方的片段。

第三，史料在历史认识中扮演着“桥梁”和“船”的中介角色。单个地看，史料具有零散、片面的性质，整体地看，每一则史料都是历史发展过程中各个点、线、面的有机组成部分，从不同角度反映着历史活动的整体性和系统性。后人正是通过史料来解释历史和了解历史。

历史认识客体的丰富性和历史认识主体的时代性，使认识历史充满永久魅力。李大钊早在1920年就指出：“实在的事实是一成不变的，而历史事实的知识则是随时变动的；纪录里的历史是印板的，解喻中的历史是生动的。”②陈寅恪先生也指出：“一时代之学术，必有其新材料与新问题，取用此材料，以研求问题，则为此时代学术之新潮流。治学之士，得预于此潮流者，谓之预流（借用佛教初果之名）。其未得预者，谓之未入流。此古今学术史之通义，非彼闭门造车之徒，所能同喻者也。”③周谷城先生说得更直白：“同一史实，一人的解释与他人的解释不同，一时代的解释与他时代的解释不同，甚至同一人也，对于同一史实的解释，昨日的见解与今日的见解不同。此无他，事实是死的，一成不变的，而解喻则是活的，与时俱化的。”④所以，求真对历史认识而言，一方面是发现新材料带来新问题，一方面则是提出新问题产生新认识。

二、求真问题本质上是评价问题

史料的不可能穷尽性和历史认识主体的主观性，决定了历史学者的观点和逻辑串联起来的历史故事，只能接近而不可能复原历史的真相。作为一门学科的历史，必然带着强烈的时代性，反映着不同时代的历史认识。英国克拉克爵士在其主编的《新编剑桥世界近代史》的总导言“史学与近代史学家”中说：“历史不是人类生活的延续，而是思想意识的延续。”⑤他明确指出“就历史学而言，我们可以断定，如果说它是一门科学的话，它是一门从事评价的科学。”E. H. 卡尔也指出：“历史的本质在于以当下的眼光看待过去、根据当前的问题看待过去，历史学家的任务不在于记录，而在于评价。因为，假如历史学家不评价的话，他又如何知道哪些东西值得记录呢？”①

评价就是价值判断。与其他的学科一样，历史学的生命力，在于社会发展对它的需求，以及它对社会需求的满足。著名史学家陈垣强调“考史”和“论史”结合，“考史”是对历史事实的研究，得出历史认识，“论史”是对历史事实的价值判断，就是将历史认识和社会认识、历史的价值判断和社会的价值判断密切结合在一起。只有通过价值判断才能够使历史认识主体和客体发生密切的联系。

历史认识的价值判断，是认识主体所生活时代的社会精神的判断，不仅有历史感，而且还有时代感，体现着鲜明的时代精神，直接关系或影响到历史认识的结果。所以克罗齐指出：“每一个历史判断的基础都是实践的需要，它赋予一切历史以当代史的性质，因为无论与实践需要有关的那些事实如何年深日久，历史实际上总面向着当时代的需要和实际。”②正因为如此，美国史学家L. S. 斯塔夫里阿诺斯在1999年《全球通史》第7版问世后，在回答为什么世纪之交要撰写新版本的《全球通史》时说：答案与出版第1版的理由是相同的，还是那句话：新世界需要新史学。

“让事实说话”是一个美好的愿望，但在历史研究和历史教学中是难以实现的。因为历史事实虽然发生过，但是对我们所有人而言，这个事实却是记叙者所言说的事实。历史事实总是通过记录者的头脑折射出来，很大程度上已经与真实的历史事实产生了背离，所以历史研究和历史学习的“求真”并不仅仅是求事实之真，更在于求发展联系之真。历史是发展的，过去怎样变成现在，现在与过去具有怎样的联系，都是我们需要探索的对象。由于历史和现实的紧密联系，我们对过去的探索，就不仅仅是事实，还有意义，正如英国历史学家巴特菲尔德所说：“历史学家并不仅仅是旁观者……通过想象的应和，他让过去变得今人能够理解。他将过去的特定情境翻译成我们今天可以理解的情况。”③

钱乘旦指出：“当历史学家把‘过去写成‘历史时，必然加进主观的意向，加进某种可以叫做‘价值（也就是判断）的东西。从这时起，历史就不是一个纯客观的‘过去，而是主观和客观的交融。所以，写历史是一个人类智慧的创造过程，它不是单纯的还原，不是简单的‘归真。写历史是人类对‘过去的梳理，是人类对‘过去的挑选与判别。”④对“过去”挑选什么和怎样述说，其背后起决定作用的是史家的思想倾向和价值追求，正如李大钊所指出的“故历史观者，实为人生的准据，欲得一正确的人生观，必先得一正确的历史观”。⑤在历史观指导下，“我们拿着新的历史眼光，去观察数千年前的故书陈籍，的确可以得着新的见解，找出真确的事实……历史是有生命的，僵死陈腐的记录不能表现那活泼泼的生命，全靠我们后人有新的历史观念，去整理他，认识他”。⑥所以，“历史学家对文献手稿和史料的热情，并不是简单地为了确认事实、确定时间或纠正历史故事中一些偶然的错误，那种欲望将要引领他与事实、与所有的具体机会和变化建立一种真正的关系，这是一种想要第一手地了解一项重大的决定何以形成的欲望。”⑦史料对历史学家的价值在于可以第一手了解某个事件是怎样形成的、某个决定是怎样作出的，史家关注的是“怎样”。

三、历史教学中如何“求真”

历史教学与历史研究尽管在求真的原则问题上是一致的，但是历史教学毕竟不同于历史研究。“历史学家的主要任务是阐明过去与现在的不同，他的主要职责是通过这种方式而成为当代和过往世代的中介人。”①历史教师则不仅要面对过去，更要面向未来。一方面，术学有专攻，历史教师没有足够的时间、精力和条件像专业历史研究者那样深入到浩繁的史料中去，他的教学依凭是研究者编撰的教材和其他著作，在求历史事实之真过程中，受到的制约远远超过研究者，有着天然的劣势；另一方面，历史课程要“引导学生正确考察人类历史的发展进程”“将正确的价值判断融入对历史的叙述和评判中”，②“通过重大历史事件、人物、现象展现人类发展过程中丰富的历史文化遗产”，③求真是历史教学面向未来的必然要求。“求真”的条件限制与“求真”的必然要求之间的冲突决定了历史教学的“求真”，不是通过不断发现的新材料向学生具体展示历史事件的整个情节，并且通过具体的讲述，揭示历史发展的复杂性，而是通过概述历史，揭示历史发展的必然性和联系性。由此，历史教学的“求真”，具有以下几个基本特征：

第一，求真要求历史背景之真

求历史背景之真就是对历史事实为什么发生在那时、那地，为什么是那些人参加提供考察的真实情境，从而把历史事实置于恰当的位置。巴特菲尔德指出：“历史是由不计其数的始终相互关联的复杂情节所造成的一个完整网络。”④他曾经就考察中世纪的世界是如何转变为我们所熟知的世界进行研究，特别指出“我们必须探究新教和宗教改革背后人间更深层的潮流，探究我们也许可以识别但很难用教条说明的那种运动，探究那些我们不会一眼就发现却从历史进程中能最终了解的主导潮流”。“更深层的水流仍然会裹挟这些表层的水流，使它们汇入并增强主导潮流。”⑤巴特菲尔德的言外之意是历史发展是一股洪流，可以观察到的表层水流被深层水流所裹挟，任何一种历史现象、任何一个历史人物都身不由己地处于历史主导潮流中。

历史是纷繁复杂的，它有现象与本质之分，历史现象又有真相、表象和假象之别，具体的历史事件，更有长远与短时之识。所以，历史教学的求真，首先是求历史发展潮流之真，要将具体历史现象和历史人物置于历史发展背景之中加以分析和辨别。正如巴特菲尔德对宗教裁判所的追问那样：“为什么在一种情况下宗教裁判所助长了西班牙的权力，但在另一种情况下却会促成西班牙的衰落呢？”⑥离开历史背景的分析，这个问题很难得到正确的解释。

第二，求真要求历史整体进程之真

求历史整体进程之真就是要遵循历史与逻辑一致的原则。“历史和逻辑一致”说的不是具体的感性的历史事件，而是历史的整体和发展趋势。钱乘旦曾说：“‘过去发生的事都没有留下自己，而只留下被记录（或被叙述）的‘碎片。”⑦历史当然要强调细节，缺乏细节历史也就缺乏鲜活，但是，细节的真实不代表事件的真实，部分的真实不代表整体的真实，细节的真实必须与整体的真实相符才能反映整体的鲜活。研究和教学都需要对史料信息进行选择，“如果把历史的全部复杂性和细节都讲述出来的话，那么它将如生活本身一样混乱无序、千变万化；但是正因为历史可以被浓缩，所以任何东西都可以变得看似简单，而且，通过我们的精简，混乱也被整理得有序了。”⑧所谓“历史可以被浓缩”，就是历史应被看成整体，“混乱被整理得有序”就是历史有其自身的发展逻辑，找到这种逻辑，历史的线索就会变得简单清晰。

恩格斯说：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映。”⑨逻辑与历史的统一，是在总的发展趋势上的统一。因为从现象上看，历史和逻辑存在着内在的冲突：历史是多线条的，而逻辑则是单线条的；历史是感性的、跳跃的和充满偶然性，常常包含着无数的细节，而逻辑则是理性的、环环相扣和由必然性支配的。思维的逻辑是对历史的总结和概括，它撇开历史发展的各种细节和偶然因素，以“纯粹”的理论形态把握历史发展的规律，它是“经过修正的”历史。描述细节问题是困难的，往往是因为影响因素太多，研究者难以把握。例如一棵大树，有无数的枝叶，要把每一片叶子的特征都准确的描画出来是极其困难的事，但是把大树作为一个整体来描画特征就相对容易。所以最重要的事实、大趋势与细节相比反而相对简单。因此尽管历史是多样乃至多元的，但已经过去的、成为现实的历史却是单一的，历史和逻辑相一致就是揭示历史的客观逻辑，是以逻辑的方式再现历史发展的客观规律。

在中学历史教学中，教师要善于从历史和逻辑一致的原则出发思考问题。历史资料无论多少，都只是反映了历史事件的某一片段、历史人物的某个侧面，不可能反映其全貌，即使资料全部是原始的、真实的，将它们拼接和串联起来也不会是原貌再现。所以黑格尔认为，原始的历史记录只是对历史作表象的、局部的认识，最多做到故事真实。观念的历史，往往是主观性的表现，因为它总是观念先行，所以不能客观地再现历史的整体。只有通过逻辑的方式再现历史是整体把握历史真实的唯一方式。庄子说：“夫自细视大者不尽，自大视细者不明。”这是历史教学要避免的两种倾向。不能因强调宏观历史而走向疏阔和空谈，也不能因强调细节而陷入以偏概全和盲人摸象。

第三，求真要求理解历史之真

“理解”的意思是顺着脉理或条理进行剖析。理解历史就是顺着历史发展的脉络与历史现象和历史事件、历史人物对话，狄尔泰说“我们说明自然，我们理解精神”，①“说明”是通过观察和实验把个别事例归入一般规律之下，“理解”则是通过自身内在的体验进入他人内在的生命。由于历史不是直接的自然事物，更多地反映人类的精神世界，所以理解对历史教学的“求真”意义极大。

其一，理解历史的活动。历史研究的是过去的事实，时间上属于一去不复返，不可实验重演，历史上的实践活动立足于当时的现实性，很多当时的措施、举动放在历史的长河中价值、效果就完全不一样，需要做到战术性和战略性思考结合。比如隋代大运河的开凿，历来议论纷纷。晚唐诗人皮日休作《汴河怀古》诗云：“万艘龙舸绿丝间，载到扬州尽不还。应是天教开汴水，一千余里地无山。尽道隋亡为此河，至今千里赖通波。若无水殿龙舟事，共禹论功不较多。”“尽道隋亡为此河”，说的是运河开凿超出了国力，百姓难以承受，太超前的作为会脱离现实；“至今千里赖通波”，说的是运河开凿的历史影响，一代人的付出和一个王朝的覆灭，换来的是南北通途和全国统一局面的巩固，其历史的深远影响无论如何突出也不为过。

其二，理解历史的评价。历史事件、历史人物经过千百年的时间过滤后，人们对其的看法很多形成定势思维，其评价已经模式化，众口灼金，需要极大勇气从历史发展的的大趋势下破除迷信。特别是传统意义上的暴君、昏君、奸邪，如商纣、周幽、秦皇、魏武等。

其三，理解历史的研究。历史研究虽然面对的过去的人和事，但事实上却是面向现实和未来，现实的实践活动制约和要求着历史研究。克罗齐曾指出：“和现在史一样，过去史的条件是：它所叙底事必须在它的作者的心灵中回荡；作者须有证据在面前，而那些证据必须是可理解底。”②1947年1月，朱光潜先生在《克罗齐的历史学》一文中曾对“一切真历史都是当代史”的命题做了如下阐发：“没有一个过去史真正是历史，如果它不引起现时的思索，打动现时的兴趣，和现时的心灵生活打成一片。过去史在我的现时思想活动中才能复苏，才获得它的历史性。所以一切历史都必是现时史。”③今天对以往历史的研究工作，很难脱离现实处境。比如全球史观的兴起，就与全球化密切相关。在全球化进程中，如何对当代人类的生存困境、文明的理念和模式进行批判性反思，如何在解答威胁人类文明进步的全球性问题中，实现自身在新世纪的历史使命，已成为当今世界历史和哲学研究的重大课题。伴随着社会发展出现的前所未有的变化，理论研究范式也必然进行相应的调整和变革。

历史研究是在历史观指导下进行的，具有强烈的意识形态色彩，因此历史教师在教学中对“求真”问题必须具有较强的洞察力。一方面由于史家都是带着自己的立场和倾向性去选择和梳理史料“碎片”，教师在阅读和使用他们的著作时，要对他们如何组合史料碎片、历史细节保持警惕性；另一方面，中学历史教学，对象是未成年人，人生观、世界观正处于形成过程中，求真原则之下，历史观教育尤为重要。历史是关于人类文明的记忆，是民族国家赖以生存发展的基石，欲灭其国必先灭其史，历史知识尤其是历史观关乎民族国家兴衰。历史教学要把正确的历史意识教育放在首位，切不可妄自菲薄。南怀瑾曾在其《楞严经讲座》中提到，“尤其在第二次世界大战以前，外国的学者、日本的学者有意地污蔑中国文化的传统，认为许多都是假的。尤其日本人很厉害，譬如说，认为我们的老祖宗尧、舜、禹，这些历史上的圣帝根本没有这个人。尧是个香炉，拿土做的腿翘起来的香炉，舜是个蜡烛台，庙子上插蜡烛的，禹是个大爬虫，在地上爬啊爬，把黄河长江爬出来的。人家有意污蔑我们的文化，是为了侵略。”①殷鉴不远，历史教师在树立求真意识的同时，切不可淡忘甄别意识。

我们应该牢牢记住巴特菲尔德的忠告：“我们所有的判断都只能相对于时间和情境而存在。”②“历史的真相不是简单的物件，在市场上打包陈列等待出售。并且，理解过去，有时也并不是像看上去的那样轻而易举。”③

【作者简介】贾雪枫，中学高级教师，四川省中学特级教师，四川泸州市教育科学研究所历史教研员，主要从事历史教学研究、课程建设与教学改革研究以及师资培训。

【责任编辑：李婷轩】