历史学科素养内容结构构建的方向

陈志刚　陈彦均

历史学科素养就是基础教育阶段学生在历史学科学习和实践活动中养成的，适应其未来发展和社会发展所必备的历史学科基础知识、学科思维品质、学科关键技能和历史意识等的集合。它不是学科各要素的简单叠加，而是一种融入学生主体精神的综合运用能力。

如何构建历史学科素养内容的结构层次、范围？笔者在此谈一点个人浅见。

1.准确理解学科素养的内涵

准确理解学科素养的内涵，有助于我们在构建历史学科素养内容的结构层次、范围时，不至于将它们复杂化。

对学科素养含义的理解应建立在核心素养概念界定的基础上，核心素养（Key Competencies）一词是一个舶来品。Competency的含义是“能将某一工作（或组织、文化）中表现优异者与表现平平者区分开来的个人潜在的、深层次的特征，它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能——任何可以被可靠测量或计数的，并且能显著区分优秀绩效和一般绩效的个体特征”。“知识和技能是Competency表层的内容，而社会角色、自我概念、特质和动机是Competency中比较深层的内容。”①显然Competency本义是指能力。学科核心素养由国家核心素养培养目标发展而来，许多国内学者将学科核心素养简称为学科素养。既然核心素养是指学生成长必备的关键能力，所以，学科素养就是学生学习中获得的学科关键能力。

2.考虑到一线教师的理解与未来的教学实施

在教育实践中，研究者在辨析某个概念时，为了求新、求异，常常人为地将一些内容附加在概念上。例如，对素质教育、研究性学习、合作学习等概念的研究就是如此。这样的研究，在理论上有其一定的价值，但是容易误导一线教师对其的理解，进而产生某种课程实施的乱象。

笔者认为，探讨历史学科素养内容的结构，不能重蹈上述研究的老路，而应结合一线历史教育的实际，从国情出发，拒绝理论研究的“假大空”；不应为了研究而研究，故意标新立异。构建的学科素养结构，不应高深莫测，让一线教师感到晦涩难懂，而应从利于一线教师的理解与未来的教学实施出发，使理论研究焕发出璀璨的生命力。

3.历史学科素养结构的构建应体现学科的特点

教育部基础教育二司副司长申继亮认为，“核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。①这一认识也是许多学者的观点。从基本品格与关键能力出发去解读核心素养内涵，是基于基础教育整体目标视角的解读，具有一定的合理性，但是一旦把它下放到具体的学科，就容易产生某些问题。

历史学科虽然是意识形态性质比较浓重的课程，但学科素养不应将德育教育视为历史教育最重要的核心素养内容。“文革”时期，我国历史教育所犯的错误，不能重蹈。历史教育中的情感态度与价值观教育，蕴含在学生对历史事实的理解、分析、思辨、反思、探究的基础上，实际很难单独抽取出来。在新世纪首轮课程改革中，我们提出的三维课程目标，是一个整体性目标。但在实践中，许多老师将它分解成三个方面，分别实施，造成三维目标落实不佳。惩前毖后，此次课程改革的深化，提出核心素养目标，力图综合基础教育阶段学生发展应该获得的能力表现，使实施者在具体的课程实施中，能够有一个整体教育的意识。如果在历史学科核心素养的构建中，我们将德育目标即情感态度与价值观目标单独罗列，容易给一线产生一个错觉：德育教育在历史课堂中可以单独实施。教师一旦产生这样的思维定式，很可能会重创我国的历史教育。所以，历史学科素养结构的构建应从历史学科的特点出发，不能简单照搬国家有关文件所确定的核心素养层次结构。

4.历史学科素养内容结构的构建，应围绕能力的培养、发展来展开

如果从词源学的视角出发，历史学科素养就是指历史学科的关键能力，因此，分析研究历史学科素养的内容结构，应围绕学科关键能力展开。

认知学习理论认为，能力是个体在情境中对自身知识、技能、态度等的运用。它是个复杂、动态发展的概念，涉及认知领域、动作领域、情感领域。能力包括知识、技能、情意等因素，解决问题的行动、责任与态度、动机与价值观等，也是能力的表现。②

美国心理学家加涅曾将学习结果分为认知、态度、动作技能三个方面，教育心理学家布卢姆则将教育目标分为认知、情感、动作技能三个方面。他们分别从不同角度阐述了一个事实：学生学习活动中的主要内容实际分为认知、态度、技能三个领域。③

这样看来，历史学科素养内容结构的构建，就应从知识、技能、态度三个方面进行分析。

在历史教育中，检测学生的能力水平，需要根据具体的历史问题或学习内容，综合分析学生对知识的掌握、技能子项的运用、相关历史学科方法与史观应用的合理性等，来判断其学科能力的高低。同样，培养学生的学科能力，也是从知识的理解、技能子项的掌握、史观理论的运用等方面入手。一般教师是很难在平时某节课上，综合培养学生的学科能力，只有从子项分类着手，才能将技能、态度落到实处。

在学科素养与三维目标之间的关系上，不少人认为两者是等同的。其实，两者并不完全匹配。例如，学习过程就不属于学科素养的内容。从课堂教学的实践看，三维目标中的情感态度与价值观目标中的某些目标内容，比如树立理想，由于它比较抽象，难于检测，也不是学科素养的培养内容。尽管学者反复强调三维目标是一个整体，但是多数老师在教学实践中习惯于把三者割裂开来进行培育，造成课程目标落实不到位。学科素养的提出，是从整体的视角出发，目的是将历史课堂教学培育的基本目标综合起来，以避免教学目标的分散。因此，我们不能简单地将学科素养目标与三维目标等同起来。

学科素养内容属于课程目标层次，在具体的实施中应能够被检测，便于一线教师的操作。由于它是我国课程改革过程中借鉴发达国家经验的结果，所以，笔者不赞成从汉语词义去理解学科素养的内涵。毕竟素养一词的汉语词义中，有抽象层次的内涵以及超越Competency含义的内容。如果我们将抽象的、很难实施与检测的内容，也视为学科素养的内涵，将不利于课程目标的达成，进而造成课程改革陷入困境。

学科素养即学科的关键能力，而能力则包括知识、技能、态度等层次。关于学科基础知识，学术界争议不大，在此不做讨论。

1.历史学科技能内容结构的构建

关于技能，一线教师常常把学科技能等同于学科能力。其实，两者不同。笔者建议研究者将后天练习可以获得的动作或智力活动方式界定为技能，这有助于一线教师的理解与未来的实施。例如，老师们平时所说的阅读能力、写作能力、评价历史事件的能力、解决问题的能力等，在心理学中均被认为是智力技能，能够通过学生的习得训练而获得。技能可以在课堂上，通过学生的反复学习、练习而获得；而能力由于涉及多方面的的内容，其培养是个长线过程，很难在课堂上通过短时间训练而习得。基于此，在历史学科素养内容结构构建上，应谨慎使用“能力”这一包容性较大的词语。

当前，我国历史教学界对于学科技能组成成分研究不充分，即使是课标，对于学科技能的内涵与结构也是轻描淡写，导致人们对技能的解读众说纷纭，影响到技能的培育。

根据安德森等人的研究成果，学科技能包括：基本技能（含动作技能与智慧技能）、高级技能（含智慧技能与认知策略）。可见，涉及学科思维方法的认知策略也属于技能范畴，可以通过练习而习得。加涅学习结果分类中的能力是指后天习得的能力，主要是获得言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能，可见，加涅的能力分类实际就是布卢姆目标中的技能分类。

根据布卢姆目标分类学与加涅的学习结果分类理论，结合历史学科的特点，笔者认为，历史学科的技能主要涉及以下类别：

上述技能所涉及的具体要求，值得我们进一步讨论、研究。这里，笔者提出一些自己粗浅的看法。

时序表达技能：懂得历史分期，知道过去与现在之间的关系，能够用时间术语描述过去；运用各种时间术语描述过去，认识几种主要历史分期方式；区别过去与现在的不同，理解不同时代之间的差异。

阅读技能：辨析历史文献的类别，知道不同类别历史文献的特点；懂得根据文献的类别，分辨文献的主题；能够结合作者生活的时代，理解文献的内容。

获取信息技能：能根据主题，搜集相关的史料；辨别史料是否可以解释证据。

交流合作技能：理解并尊重他人的观点，善于与他人交流；有较强的合作精神，能与小组成员共同完成任务；用书面、口语表达的方式，准确表达自己的意见，完整陈述对历史问题的看法；正确使用证据，运用史论结合的论述方式。

值得重点讨论的是解决问题技能与学科思维品质两个方面。

关于解决问题的技能，它是老师们最关心的，也是常常引起误解的技能。学术界目前对该技能存在纷争，有人认为是单一技能，有人认为是复合技能。就历史教学而言，学生所面对的历史问题，常常难以用相同的学科技能加以解决。因此，历史学科解决问题的技能不是单一层面上的技能，而是一个包含多子项的复杂的技能。许多一线教师在教学中误以为它是一个独立的技能，希望采用单一技能培训的方式进行指导，结果吃力不讨好，费尽周折但收效甚微。

如果从技能所涉及的具体要求而言，我们认为解决问题技能包括——是否能界定问题并客观地分析问题，抓住问题的中心，明确分解所要解决问题的目标；能针对分解目标创造性地提出备选解决方案；科学选择、安排解决方案，制订好实施计划，按时顺利地完成各项任务。这样一来，解决问题的技能还包括以下技能层次：

这些子技能是解决具体历史问题需要使用的。学生在历史学习中面对的问题，常常是不同类型的，需要运用不同的技能加以解决。

归纳技能：从呈现的信息中，提取出抽象的主题或得出相关的结论。

解释技能：分辨不同的历史解释；根据自己的理解对历史事件、历史现象出现的原因进行解释；知道历史事件发展的因果关系。

比较技能：对历史现象、历史事件进行比较；归纳分析出历史事件、现象发展的特点。

说明技能：依据概念、史实的特征或历史规律，选择或举出例证；从众多的历史事例或信息中，将某一事物归为某一类型。

分析技能：确定分析对象或材料中的相关信息；明确这些信息的组织方式，把握这些信息的特征或潜在目的。

应用技能：运用学科思维方法与分析问题的方法，根据史料，采用史论结合的方式研究问题。

评价技能：根据相关理论与史实，能够对史家或研究者对历史人物、事件、现象的研究分析结论进行评价。

关于学科独特思维品质，它的发展过程是学生在学科学习活动中有效学习学科知识的重要路径和保障，习得学科学习特定思维有利于提高学习效率。因此，在教学活动中，应进行学科学习思维训练，增强学生学科学习的思维能力。①

笔者认为，在对学科素养结构组成界定时，如果将思维品质与关键能力并列视为学科素养的组成，则有些不伦不类。因为核心素养就是关键能力，能力包括思维品质。思维品质属于能力层次组成的一部分，不应单独与能力并列。因此，不能套用汉语素养的含义来理解学科素养。这样看来，拟将问世的新版高中历史课标所界定的——“历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观”。这一定义就存在矛盾的一面。

学科思维品质主要表现为学科特有的理解问题和分析问题的思维方式，是学生能够像学科专家一样思考问题时所需要的一种能力。学科思维的获得要求学生能够从不同角度观察、理解具体的问题，必须经历长时间、系统而复杂的学习活动和心理过程才能获得。②

学科思维品质也包含不同的内容层次：

历史意识：像历史人物那样思考过去与现在之间的关系；深入历史情境，综合分析历史问题。

史料证据意识：知道证据在历史论证中的价值；运用思辨方式，判断史料得以作为证据的适当性；懂得根据主题，自行进行史料搜集的工作。

逻辑思维品质：根据相关的历史概念、事实和唯物史观原理，运用判断、分析、推理等思维形式来研究历史问题；在解读、分析、分类、比较、归纳或演绎、概括、假设、推理等的基础上，采用史论结合的逻辑方法、多元联系的基本方法，运用相关证据，合理表达自己思维过程；灵活运用学科知识与技能，分析、推断与解决问题。

批判性思维品质：具有良好的辨别力、判断力，根据相关的历史概念、事实和唯物史观原理，反思历史现象、历史观点，进行合理质疑与思考，不盲目接受某一观点；懂得对历史问题进行一分为二的辩证分析。

创新思维品质：能够以敏锐的知觉，从历史现象中发现矛盾，敢于提出疑难问题；拥有强烈的探索欲望，运用发散思维、逆向思维、联想思维、求异思维、迂回思维等方法，经过逻辑推理，获得具有创造性和经得起检验的新观点、新思路。

2.历史学科态度内容结构的构建

什么是态度呢？

根据《心理咨询大百科全书》，所谓态度是指：“对某种事物或对象所持有的一种肯定或否定、接近或背离、拥护或反对的心理和行为的倾向。它包括人对对象的某种情感体验，对该对象与自己的需要的关系，和社会意义的认识和评价。态度产生常导致某种与之相符合的行动。态度在心理生活中有各种不同的表现。它可以是对某一具体的人或物而发，也可以是指向生活中某一类概括的事物，还可以是对整个世界、人生等的最概括的态度体系。一个人已经形成的个性倾向性、世界观等，就是最概括的态度体系。”①

《社会科学大词典》认为，态度“通常指个体对于各种事物和现象（社会的和非社会的）所特有的一种协调一致的、组织化了的、习惯化了的心理反应。心理学认为，态度决定个人实际的或可能的活动的意识过程。它是个体通过与社会环境中的各种各样的人和事物的直接接触的经验而形成的，所以是后天习得的，在一定程度上是稳定的。态度可以被看做是人的个性的一种反映，与人的行为所实现有密切的关系。一般认为，态度由三个要素组成：认知要素、情感要素和行为倾向要素……态度是一种内在的心理过程，无法直接被观察到，而只能间接地从当事人的言语表达和行为反应中来推断”。②

从上述工具书定义来看，态度是后天习得的，一个人的态度体系包括已经形成的个性倾向性、世界观，由认知要素、情感要素和行为倾向要素等三个要素组成。态度包括人对对象的某种情感体验，因此，态度涉及学生在学习学科内容时所产生的情感体验。

就历史学科而言，态度主要是学生分析解决历史问题时，所应持有或产生的情感、历史观、学习观等，而它的习得，离不开具体的认知、情感以及问题分析。

态度与价值观内涵有什么区别？它们的关系是什么？

《中国学前教育百科全书·心理发展卷》指出，价值观是“个体看待客观事物及评价自己的重要性或社会意义所依据的观念系统。是一个人思想意识的核心，对个人的思想和行为具有一定的导向或调节作用，使之指向一定的目标或带有一定的倾向性。价值观影响人对事物进行价值判断，进而影响人的态度和行为。价值观是个体在社会化过程中认识和评价客观事物，或通过成人讲授、强化、自居作用和观察学习等方式，经过标准选择、赞赏和行动加工环节将社会的价值意识逐步内化而形成的”。③“在心理学中，价值或价值观是比态度（attitude）、信念（belief） 更宽泛的概念，通常指人生观的核心内容，为人生提供理想、信念和价值导向……它是个体在社会化过程中通过成人的教育、强化以及观察学习等方式将社会价值逐步内化而形成的。”④

加涅认为，学习结果分类中的态度其实是价值内化的结果。这样看来，态度与价值观有着密切的联系，两者有相同之处，也有不同。一般认为，“态度是比较具体的、众多的，价值观则超越具体事物而涉及行动的标准和目的。价值观是对抽象目标的积极的反应倾向，如对正义、真理、自由等。态度和价值观的共同点在于：二者都有助于明确个人经验和指导行动，都可以维持和改变。但态度一般比价值观更易于改变”。①

鉴于态度比较具体，便于一线教师的实施与检查，笔者不赞成采用抽象性强的价值观一词，作为历史学科素养的内容。学科素养是具体的，可以被检测的，而价值观在具体的测试中很难检测。由于正确历史学科态度的形成，有助于社会主义核心价值观的塑造，笔者认为，采用态度一词，可能更好一些。而价值观目标，可以作为课程总体上的一个目标，不应作为用于具体实施与检测的学科素养目标。

关于态度的结构层次，笔者认为它主要包括：

科学的历史学习态度：乐于学习历史，尊重历史，追求真理。

祖国历史文化的认同：对中国优秀历史文化具有认同感和归属感，反对糟粕。

人文精神的认同：热爱生命，坚信正义终将战胜邪恶；关注全人类的共同利益，热爱和平，尊重文化多样性；养成自尊、个性、尊重、宽容、合作等品质。

强烈的社会责任感：透过历史，感受时代赋予青年学生的重任；养成忧患意识，关注国家和社会发展，增强爱国主义情感，树立使命感与责任感。

尊重世界历史发展的优秀成果：认识世界多元文化的特点、内涵，国际理解彼此尊重的开阔胸襟；体认民主制度的重要性。

认同唯物史观：知道杰出历史人物与人民群众在历史上的作用；认识到决定历史发展的因素；具有全球化的视野，能够全面、客观分析问题。

上述历史学科素养的内容结构尚处于二级指标的层次，仍然比较抽象，它又由若干子要素构成，需要学者们进一步细化、分解，以建构出历史学科素养组成的三级指标体系内容。例如，历史解释技能，又包括学生能够分辨不同的历史解释，说明历史解释之所以不同的原因；理解历史学科的因果关系，对历史事件的原因与影响提出自己的解释等。

历史学科素养是学生解决具体的历史问题时，能够综合运用历史学科知识、关键技能、思维方法和唯物史观的要求，所表现出来的综合性品质。历史学科素养内容结构的构建并非易事，其中的知识、技能、态度等所涉及的内容、层次水平，还受到国家教育政策法规文件的要求以及学生未来生活、工作需求的影响。因此，我们应立足学生发展，根据历史学科特点，以社会主义核心价值观为中心，结合国家教育目标与有关部门规定的学生应具备的核心素养主题，研究哪些主题目标贴近历史学科的本质，将其分解到历史学科中，并细化技能、态度目标内容，思考历史核心素养的结构体系，构建合理的历史学科素养内容。

【作者简介】陈志刚，广西师范大学历史文化与旅游学院教授，主要从事历史课程与教学理论研究。

陈彦均，广西师范大学历史文化与旅游学院硕士研究生，主要从事中学历史教学研究。

【责任编辑：李婷轩】