选课走班制的本质与构建

陈红兵++马月好

编者按

课程多样化是深化课程改革的一个重要课题，从校本课程开发到选课走班体系构建，许多学校根据自身特点和发展需求，不断探索建设促进学生个性化发展的课程体系，取得了可喜成果，但仍面临许多问题和挑战。本期的几篇文章主要分享的是北京中学初步尝试在多个学科实施选课走班的思考和阶段性总结，以及呼家楼中心小学基于学生需求定制校本素养课程的建设过程和策略。

选课走班令人印象最深刻的特点是，取消行政班，没有固定教室，没有固定课桌，课间学生转换教室，每人一张课表等。

显然，走班制与传统教学组织方式大相径庭，但这些主要是选课走班制的外在形式，我们更需要关注的是，选课走班的本质是什么？实施走班的目的是什么？实施选课走班的前提有哪些？只有认清和把握其内在的本质特征与构架要素，才不致偏离本质而流于形式。

一、走班制的本质与目标：班级授课与个性化教学的结合

选课走班制下，学生不仅是走入不同教室、不同班级，更意味着进入一个更适合自己的学习空间。走班教学的本质在于更好地落实因材施教与个性化教学，其目标是促进学生个性化发展。[1]

走班制是实现个性化教学的一种机制，它试图在班级授课与个性化教学之间找到结合点，通过班级的变化与流动，使学生不再为固定班级束缚，可以选择更适合自己的学习空间。走班制既利用了班级教学的高效性，避免了个别化教学的低效、开放教学不能确保教学目标达成的问题，也在较大程度上克服了班级授课制统整划一的弊端。

长期以来，在课程内容选择、教学任务难度和进度方面，学校和教师为了面对大多数学生，按中等生设计教学难度与进度，陷入有的学生“吃不饱”、有的学生“吃不了”的矛盾境地。不少学生为了总体高分而“削长补短”，最终导致优长退减、总体表现平庸。这种情况随年级升高愈加突出。

传统分班曾被寄希望提高因材施教的成效，但事实却表明利不抵弊。主要原因有，传统分层分班按照学生的成绩总分或单一学科成绩作为指标，划分粗糙简单，不能有效匹配学生差异；而且传统分班中，学生是被动的，他们几乎没有自主选择余地；另外，标签效应明显，不利于学生发展积极自我概念与自我意识。

走班制有望更精细地适应学生的差异与需求，通过设置多样多层的课程体系，学生可自主选择适合自己的课程层次与类型。不同学生的学业强弱项或兴趣倾向不同，他们的能力和倾向组合呈现更多样的类型。北京中学实施走班制中，语、数、英三门课程分别设置讲修、导修、研修三种亚课程，学生自主选择后最终各科形成导修和研修两种课程班级，有八种组合方式，每种类型都有一定比例学生（如表1），证实了学生需要的多样性和分层选课走班的必要性。

在走班制下，学生被鼓励按自己的特长与兴趣选择课程，从而在某些方面拓展自己的知识并提高能力，而不必因求同而“割爱”。对于那些原来被称作“陪读”的成绩一般或较差的学生而言，走班制给他们提供了支持性平台。学习那些自己选择的、难度适中的课程，他们更容易获得成功体验，建立自信。实践中许多学生都反映，以往班级里学业水平很高的学生虽具有一定榜样作用，但更多时候，他们感受到较大压力，从而限制了他们的参与与表现。分层走班后，这些学生拥有更积极和支持性的心理氛围，他们更愿意表现自我。可见，学生需要榜样，但在学习过程中更需要平等、程度相当的同伴与压力适中的班级氛围。总之，选课走班从教学内容、方法、进程与心理氛围上都为学生提供了更适宜的学习空间，能使学生以更积极专注的心态投入学习，获得个性化发展。

二、走班制前提一：分析学生差异

实施走班制的一个基本前提是，对学生的差异有足够的认知与尊重。学生差异包括群体差异与个别差异。关于儿童心理发展阶段性特征，即发展性群体差异的探索，是近百年来儿童心理学和教育心理学研究的核心，已积累许多经典成果。然而，在关注年龄差异的同时，我们不能忽视学生的个别差异。根据皮亚杰的理论，11岁后，儿童思维水平从具体形象思维转为形式运算思维占主导，这只是一般趋势描述。有测试结果发现，14岁青少年中，具体形象思维开始发展或达到成熟的、形式运算开始形成或成熟的都占有相当比例。可见，初中阶段个体思维水平存在很大差异。而且，新近研究指出，个体在不同领域所达到的思维水平并不一定同步，常常存在差异。因此，在确定学习者特点与需求时，我们不仅要关注发展性群体差异，同时也要重视了解学生个体间的学习差异。

学生的个别差异包括水平差异和类型差异。在北京中学走班制的实践与研究中，基于已有研究成果和实践需要，我们对学生的差异进行了多方面测试和分析，形成了学生差异和特征的分析谱系（如图1）。该分析谱系包括水平差异和类型差异两大维度，水平差异主要涉及学业水平、学习动机水平和学习自我监控水平。其中学业水平不仅指成绩，还涉及更具体的学业行为和能力。类型差异包括学习风格、多元智能和学习兴趣倾向。学生差异的系统分析有助于教师了解学生各方面特点的整体跨度和学生的个别差异，从而设计更有针对性的优化教学策略。也有助于学生认识自我和做出更有利于自身发展的课程选择与学业规划（如图2）。

三、走班制前提二：构建多样化可选择的课程

20世纪60年代起，随着各国基础教育的逐步普及与发展，课程结构和管理模式不断改革，课程更加多样。顾明远认为，课程多样化的核心是“对多样性和个人差异性的尊重”，[2]是适应个体、集体、不同地区、国家，以至课程文化的逐步分离和个性化。多样化课程主要包含课程的丰富性和选择性，丰富性是选择性的前提和基础，选择性是课程多样性的深化和目标。[3]我国新一轮基础教育课程改革后，许多地区和学校都致力于构建多样化的课程体系。同时，课程的选择性逐渐增强，从每周几节的校本选修课，扩展到必修课的选修，甚至达到多数课程都具有一定的选择性。

根据可供选择的课程的划分方式，多样化课程可分为分层和分类两种。[4]前者指将同一课程分为难度不同或进展快慢不同的若干层次的亚课程，以满足学生水平差异，其中最易程度的课程须达到该课程最低要求。分类课程是不同领域或同一领域不同方向的若干课程，具有更大的开放性，主要适应学生的兴趣和倾向差异。北京中学在选课走班的首轮试验阶段，针对七门课程设计了多样化的课程体系（如表2），其中语、数、英三门课程实施分层课程，音、体、美、技术四门课程采用分类课程。

四、走班制前提三：学生自主选课

如前所述，走班制与以往分班的重要区别是，传统分班主要由学校按某一硬性指标分班，而走班制中学生拥有较大的选择权。在北京中学实施走班制中，学生自主选择课程是一个基本原则，为此，学校编写了学生选课指南并举办了多种形式的课程咨询活动，介绍课程的基本分层和分类体系，提出课程选择的基本原则，以“适合自己才是最好的”为出发点。学生选课主要采用以学业水平为主的多维度柔化依据，除学科成绩，他们同时考虑其他多方面因素，包括性格、学习自觉性、学习方式和兴趣等，还有教师是否熟悉等外部因素。与硬性分数线相比，这给学生留有更多元和人性化的柔性考量余地。在选课过程中，家长和教师会给予参考意见，其中与学生自己想法不一致的情况大约占一半，但家长与教师并不强求学生，只是帮助分析，让学生能更加全面认识自己的学习情况。

自主选课是学业自我规划的一部分，实质是学生不断认识自我的过程。面对多样化、多层次的课程，在教师引导下，学生努力思考：这门课程包含哪些内容？自己是否擅长？是否感兴趣？某一课程是否适合自己？在思考与探索过程中，逐渐学会理性选择，采取适合自身的方法，找到将来发展方向。

五、综述：选课走班制构建要素

综上所述，实施选课走班需要落实相互关联的五个要素（如图3），也可视为循环相连的五个环节。

要明确选课走班教学的本质是班级授课和个性化教学的结合，是在班级授课中落实个性化教学的一种机制，旨在促进学生个性化发展。走班制中班级随学生选修课程的不同而发生变化。选修不同课程并不由某次考试分数决定，而是每位学生自主选择课程的结果。学生自主选择课程的前提则在于学校设置了多样化、可选择的课程体系和资源，包括可选择的必修课和丰富的选修课，可分为分层和分类课程。设置多样化课程的出发点和依据则主要是学生的差异，包括学生认知和个性多方面差异和特点。总之，选课走班制是涉及学校人才培养目标和课程设置的系统工程，需要整体规划和细致设计，在实践探索中不断摸索完善。

参考文献

[1]韩艳梅.新课程背景下学习组织方式的新探索——“走班制”的实施与管理[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2003（5）.

[2]顾明远.多样化是高中课程改革的必然选择[J].全球教育展望，2003（8）.

[3]段兆兵.我国基础教育课程多样化问题研究[D].兰州：西北师范大学，2006.

[4]吴金航.关于实施学科分层走班教学的思考[J]. 毕节学院学报，2009（11）.

（作者单位：北京师范大学）

责任编辑：赵彩侠

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