历史想象在探究性学习中的运用

吉卫伟

摘 要：“想象”是重要的历史研究方法，教师应重视历史想象在探究性学习中的重要作用。这种想象应建立在学生已有知识和社会经验的基础上，课堂教学可从历史背景的共性想象、个人际遇的个性想象、多样性的推理想象这三个方面着手，使学生深刻感悟历史时代背景、真切感受历史人物情感、辩证评析历史史实，从而使学生形成正确的历史观，推进历史探究性学习的开展。

关键词：历史想象 探究性学习 运用

“想象”在历史研究与教学中的必要性是毋庸置疑的，因为今天我们所能依据的史料是有限的，可能只是历史遗存的一小部分，如果不运用合理的历史想象，就很难构建出比较完整的历史图景。陈寅恪认为，历史学家要有艺术家的想象力，才能对历史有真正的了解，“所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界”。

历史想象到底该如何运用？我认为，想象应该建立在学生已有的历史知识和社会经验的基础上，不能凭空想象，否则就成为无本之木、无源之水。虽然这种知识与经验很有限，但只有从已知出发，学生才能建立起一定的学习自信，才能更好地去感悟历史。学生学习历史的过程就像戏剧表演，既需要一个仿真的历史舞台——情境；同时也需要揣摩历史人物的心理——通感，从而在浩如烟海的史料中获得最具有真实触感的历史。我在教学实践中，把历史想象按照其依据来源与运用方式大体分为三种形态：

一、历史背景的共性想象

葛兆光在《中国思想史》中提出了一个观点：“一种近乎平均值的知识、思想和信仰，作为底色或者基石而存在。”推而广之，作为整体的历史，不仅在文化层面，而且在政治、经济等各个方面都会有这样一种基本而普遍的水准，它们共同搭建了历史舞台，前人的活动不可能超越此限度，而后人也可以借此限度来充分想象，从而重构前人的历史活动。

钱穆先生在推演八卦起源就巧妙运用了历史想象。八卦大体出现在游猎文明年代，彼时人类尚无文字记载，只能作画以记事。钱穆先生设想远古时代有一队牧民，外出放牧，走了很远很远，来到了一片不毛之地，人、畜干渴难耐，到处寻找水源，终于在一个山丘上，找到了一股清冽的泓泉。随即在下山时做了一个醒目的图画作为记号，表明“山上有水”，这样在下次放牧经过此地时，就可以很快地找到水源。随着时间的推演，后人已经忘记了是哪位前人做了这一记号，再加上当时明智未开，就认为“彼见此卦象可以告我以外物，以谓必有类我而神明者主之，而敬畏之心渐起”。后来，图画逐渐抽象成了符号，“”便成了“山水蒙”卦，象征启蒙奋发之意。先生用历史想象弥合了断裂之处，给了八卦起源一个相对合理的解释。

高中历史教学已出现的像帕帕迪、二毛故事等虚构史实，虽然讲述的是个人遭遇，但这些人物在历史中的思维和行为却体现了群体性，即那个时代大部分人的共同行为模式，这恰恰是由当时的政治、经济、文化所构成的历史大背景所决定的。我在教选修四《儒家文化创始人——孔子》一课时，设计了一个探究性活动——孔子求职记，让学生分别扮演孔子和君主，相互诘难批驳。

甲方：作为孔子，你有哪些优势和特长？想谋求什么样的职位？

乙方：作为君主，你会给孔子职位吗？为什么？

通过这种方式让学生感受到：孔子受君主尊崇，但不受君主重用。这是由当时的政治、经济、文化所构成的历史大背景所决定的。春秋时代，礼崩乐坏，早已不是西周初年郁郁乎文哉的王道时代，而是群雄角力的霸道时代，孔子的主张显得不合时宜，其不受重用，时势使然。但孔子不曲学阿世，不为五斗米而折腰，又足见其“知其不可而为之”的积极精神。

二、个人际遇的个性想象

每个人都有自己个性化的东西，如出身、才能、意志、经验、性格等，都会在自己参与的历史事件中留下烙印，甚至决定着个别历史事件的走向。所以，我们可以利用心理学上的通感共情和换位思维来揣摩历史人物的心理，从而更好地理解人物行为。当然，个人际遇必须与历史背景相互动，纯粹的心理游戏是不真实的。

“王国维之死”是中国近代文化史一段公案，其死因众说纷纭，莫衷一是，其中陈寅恪的“独立之精神，自由之思想”的说法最为后人论道。他认为，王国维先生蹈湖自杀，不是纠结于个人的恩怨（家庭变故），也不是一个王朝的灭亡（殉清说），而是以死明志，体现其独立自由的个人意志，因为这些追求具有超越时空的价值和生命力。近代中国处于三千年未有之变局，王国维作为中国第一代受到现代训练的知识分子，既受四书五经的熏陶，又有欧风美雨的浸染，其一生以传承中国文化为己任，又格外珍视现代式学术自由，而当时恰又是中国传统文化式微，新文化有很强的功利性，要服务于改造社会。再联系其遗言“经此世变，义无再辱”，当时南方革命军已经打来，尤其是湖南名士叶德辉被农民军所杀，使其感同身受。王国维所传承的传统文化自当被革命，王国维所捍卫的学术自由恐怕也在劫难逃。故王国维自谓“永抱悲观者”，其自杀是可以理解的，是王国维的志业性格与社会巨变的互动产物。

在高中历史教学中，基于历史人物心理的想象会经常不自觉地用到，譬如教学《戊戌变法》时，改革最后被慈禧太后所扼杀，有的学生激动说：“光绪帝为什么斗不过慈禧这个老太婆呢，要是我就和她去拼了。”其实，教师只要把光绪帝的个人际遇（光绪皇帝为慈禧抱养才做了皇帝，慈禧从小对他严加管教，动辄呵斥并体罚，光绪见慈禧如见狮虎，会害怕得瑟瑟发抖，慈禧不叫他起身，他就会一直跪着等历史细节）告诉学生，他们听后会有所感悟的。有的学生说：“性格决定命运，光绪年轻锐意进取，对慈禧的管教和束缚有叛逆之心，同时也对慈禧的养育也有感恩之情，所以光绪可以忤逆慈禧意图去改革，但绝对不敢生弑杀之心。”

三、多样性的推理想象

高中历史教学往往把已发生的历史事件看作某种历史必然的产物，混淆了实然与应然的界限，最终从唯物历史主义走向了唯心宿命主义，不承认历史发展存在着第二种可能性。其实历史本由人创造，而人可以在多重可能性之间做出抉择。所以“必然性并非天生的，而是由可能性转化而来的。最初，历史是向各种可能性开放的，历史可以向不同的方向发展，但最后只有一种可能性变为现实性”。因此，利用“历史想象”来进行“历史可能性”研究，既彰显了人的历史主体地位，又有助于加深我们对历史实际进程的理解。

李泽厚在《告别革命》中提出了一个有趣的历史命题：“中国当年如果选择康梁的改良主义道路会好得多。”他认为，历史发展有多种可能性而不是像宿命论所认为的只有一条道路。多种道路之间相比，改良要比革命对社会破坏小，另外改良可以在现有的政府框架内进行，而选择革命就必须要在革命后再建立一个政府，而这一过程是漫长的。细观其论述，可以用社会学“选择成本”理论来考量，改良是比较经济的做法，对社会的破坏较小，故而有“告别革命”一说，一石激起千层浪，引发人们对百年中国史的反思和再认识。

我在日常教学中遇到过类似的问题，在讲授《从蒸汽机到互联网》时，设计了一个小论文来引导学生探讨科技革命的影响，题目为《假如没有电》。学生充分发挥了想象，有的说：“煮不了饭，洗不了衣服。”有的说：“吃不到冰淇淋。”有的说：“夜晚将会漆黑一片，人们将重回‘日出而作，日落而息的时代。”更有甚者不无幽默地说：“终于晚上可以不上自习了。”显然，这种可能性的想象是反事实的，但却给学生提供了一个机会，即用自己的生活经验去感悟历史事物。这比那种平铺直叙、一味说教“科技革命如何重要”要更加真切，更加感同身受。

柯林伍德说：“一切历史都是思想史。”只要以基于历史背景的共性想象来构建舞台，以基于个人际遇的个性想象来塑造角色，以多样的可能性来推演剧情，让过往的历史像一幕幕戏剧一样呈现，历历在目感同身受。通过想象来重构历史，可以加深对历史的认识。在高中历史教学中，“历史想象”也是一种重要的教学手段，只要我们用之得当，就会大有裨益。

参考文献：

[1]王家范.中国历史通论[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

[2]葛兆光.中国思想史导论[M].上海：复旦大学出版社，2007.

[3]钱穆.国学概论[M].上海：商务印书馆，2004.

[4]王国维.王国维全集[M].北京：中华书局，1984.

[5]王学典.述往知来：历史学的过去、现状与前瞻[M].济南：山东大学出版社，2003.

[6]房德邻.评“‘假如史学”[J].近代史研究，2005（3）.