问题与对策：高校教师职业倦怠的深度思考

刘家良 刁 畅

问题与对策：高校教师职业倦怠的深度思考

刘家良 刁 畅

］高校教师职业倦怠关系到教师个体的专业发展及学校教育教学质量的提升。教师职业倦怠产生的原因具有多重性。为解决高校教师职业倦怠问题，高校管理部门应注重教师的心理需求感；教师应确定合适的职业定位和职业理想，提高预防和抵抗倦怠的能力，积极参与教学学术学习共同体。这有助于教师实现专业发展，体验到专业成长的价值感和存在感。

高校教师；职业倦怠；深度思考

近年来，随着社会各种竞争压力的加剧，面对工作中的复杂情形和各项任务，许多从事基础教育工作的教师产生“厌教”的情绪，部分教师甚至“弃教”，离开教师岗位。职业倦怠现象在高校教师中同样存在，“作为特殊助人职业和典型知识分子的高校教师，是职业倦怠的易感人群。”［1］79-862015年，麦可思研究院针对我国万余名高校教师职业倦怠现状展开问卷调查。结果显示，60%以上的高校教师对自身工作的认可度较高；但50%以上的教师认为，他们每个学期都会在实际工作中感到严重精力不足、疲惫不堪。［2］高校是学生进入社会之门的最后一站，教师的职业观与现实表现直接影响到学生的未来职业发展。如何解读高校教师内心深处存在的“职业危机感”；如何提高教师的工作满意度、工作热情及成就感，成为学界和整个社会需要面对的现实问题。本文力图从高校教师职业倦怠的定义、产生的因素和应对之策等三个维度进行阐析，以期对教师职业倦怠进行理性的诠释。

一、教师职业倦怠文献解读

通过查阅中国国家图书馆和中国知网之中研究“教师职业倦怠”的文献资料可以看出，研究者的思路多是遵循由“职业倦怠”到“教师职业倦怠”的路径，对“职业倦怠”解读的视角不同导致对“教师职业倦怠”的定义不同，将“教师职业倦怠”作为一个约定俗成、理所当然的概念，造成了“教师职业倦怠”与“职业倦怠”的混淆化。目前，“教师职业倦怠”虽然没有一致性的规范性定义，但学术界关于其内涵达成了一种共识，即“教师职业倦怠是教师个体面对工作的诸多压力，不能有效加以解决，因此在精神层面产生的极端心理反应，伴随于压力体验产生的情感、态度和行为的衰竭状态。”［3］94因倦怠产生的症状是工作满意度低、丧失工作的热情和兴趣，情感方面生成对工作的疏离感和冷漠感。对于此定义，笔者认为涵盖着如下内容：

教师职业倦怠主要体现于教师的生理、心理、行为三个方面。生理方面主要表现为生理能量的耗竭，如身体疲惫、虚弱、常常失眠，缺乏精力，身体的抵抗能力下降，容易出现各种疾病；心理方面主要表现为情感衰竭，自我认知非理性，情绪波动大且消极情绪弥漫；行为方面主要表现为人际交往淡漠，语言表达易出现攻击性或过激性。

从已有的研究来看，无法应对和解决压力是教师职业倦怠产生的直接根源。对于多数高校而言，虽然尚未形成“Publish or Perish”的职业退出机制，但撰写学术论文、申请课题、评奖评优等学术业绩决定教师的职称晋升，需要教师付出大量时间和精力用来做学术研究，这是无法回避的现实。“压力并非坏事，压力并非一定会引起职业倦怠，主要取决于对工作压力的处理。”［4］学术研究是一项创造性活动，需要研究者具备浓厚的研究兴趣、活跃的思维。对于部分高校教师来说，这种源于学术研究方面的压力激发了他们的研究兴趣，成为动力源泉，激励教师在研究方面保持持续性的关注和高强度的智力投入，从而在教研和科研方面取得了显著的业绩。多数身处于学术基础差、氛围较弱的地方高校，学术能力不强的教师，面对压力无法应对和解决时，就会产生无力感和失败感的主观体验，成为诱发职业倦怠产生的土壤，甚至转化为各种消极情绪，影响正常的教学工作。

排除学术方面的压力，教师职业倦怠是外部环境与教师个体内心世界交互作用的结果。当教师面对“应接不暇”的工作任务以及教育教学中遭遇到的现实问题，因外部条件的限制或自身原因不能做到积极妥善地解决，自然会产生排斥性的负面情绪。例如，工作压力及人际关系的紧张引起过度的情绪波动，导致个体的注意力和知觉范围变得狭窄，正常的思维活动受到干扰和限制，同事之间、师生之间的人际关系出现不和谐的状态；教师不愿意与学生沟通交流，或是用标签式语言来描述学生，造成师生之间关系的冷漠甚至敌对；与同事交往过程中缺少理性，存在着不客观的态度。［5］另外，从发展的角度看，教师职业倦怠是一个动态发展的过程，是若干事件积累的结果，在日常工作中逐渐生成的。“教师所处的倦怠期并不是固定不变的，可能会长久地逗留在某个阶段，可能前进，可能倒退。”［3］104这取决于教师的职业特性、个体能力、工作自主性以及教师所处的外部环境等诸多因素。

二、高校教师职业倦怠因素探析

（一）职业特性是高校教师职业倦怠产生的内在因素

自古以来，中国社会赋予教师的社会角色是应担当“传道、授业、解惑”的“神圣性”使命，对教师提出了不同于其他职业的“高标准”，这是对教育事业的崇高赞誉和教师价值的充分肯定，但也进一步强化了教师“教书”、“育人”的责任，即教师不仅要教书，更要育人，教师不仅仅要为“经师”，还需为“人师”。随着时代的变迁，无论是基础教育抑或是高等教育，家庭教育本应承担的“子不教父之过”等诸多责任逐渐迁移到学校教育之中，无形中增加了教师的心理压力和教育负担，使其身心处于紧张和压力的氛围之中，促发了教师职业倦怠感的形成。

教师职业具有相对“稳定性”和“封闭性”，前者是指教师的教学、工作任务相对稳定，多是“按部就班”的日复一日的重复性工作，没有明显的跳跃式“生涯阶梯”。除了职称方面的晋升，其“升迁”、“发达”的机会较少，缺乏外部的强挑战性。后者是指工作区域多集中于校园中，活动的范围与环境较为封闭，与外界接触的机会较少。相对的“稳定”和“封闭”容易诱发教师对职业的疲惫心理，使其失去对职业的热情。

教师职业回报存在相对的“迟缓性”和“低效性”。一般来说，教师的劳动价值需要通过学生的成长来体现，特别是高校教师，其工作成效也反映在学生各方面的发展上，但学生的成长是一个漫长的过程，往往培养的结果需要在任职的一段时间之后才能表现出来。学生在接受教育影响的同时，还会受到来自他人、家庭、社区、社会的多重影响，教师很难体验到因个体的成长与进步影响到学生的成长与进步所产生的积极情感，这种低效性导致教师经常对自身劳动的价值产生质疑，在实现自我价值和社会价值方面出现认同危机。

相对于其他社会角色，教师职业角色具有“多重性”，即教师角色的复杂性和多样性。教师既是“知识的传授者”、“良好品行的示范者”也是“科学思想的引领者”和“优秀的科研者”等等，多重的角色形成教师职业所特有的“角色丛”。从内容到性质各不相同的角色属性要求教师经常进行角色转换和角色调节，如果不能达到各种角色的要求和期望时，教师就会产生角色冲突和角色模糊。另外，多数教师渴望自己的工作付出得到社会层面与群体层面的支持与认可，实现“一分汗水，一分收获”；教师希望个体的工作建议及个体的利益需求能够通过各种话语平台予以充分表达，引起管理者的重视。当这些基本诉求无法得到满足时，教师难免会产生“采得百花酿成蜜，为谁辛苦为谁忙”的心理上的落差和失衡，降低对职业的认可度，

（二）外部因素刺激是教师职业倦怠产生的诱导因素

作为高校教师，需要具备高水平的学识和良好的品行，能够担负起教书育人的重大责任，这也是社会对高校教师的期待。但无论是社会地位还是经济报酬，高校教师并没有得到相应的支持力度。有研究表明，社会支持水平与教师职业倦怠之间呈负相关关系且相关系数非常稳定，社会支持水平越高，教师的职业倦怠水平越低。［6］处于社会中的教师经常产生强烈的“被控制感”，期望获得的尊重得不到实现。特别是高校青年教师群体，在竞争激烈的环境中，青年教师挣扎于科研、教学与生存之间，不仅要寻求自身发展途径还要承担起家庭的责任。社会期望值与支持力度的失衡，加剧了教师的心理矛盾。有研究表明，“31～40岁的青年教师面临成家立业的现实问题，家庭负担和工作压力加之个体不善于控制情绪，工作中常常表现出急躁及不安的情况。”［7］

当下，提升教育教学质量已然成为每所高校的重要任务。教师除要具备传统的学科知识和基本技能外，还要掌握教育学、发展心理学和学习心理学等方面的条件性知识，掌握学生的身心发展规律、学习思维特点及教育发展规律，为实现有效教学奠定基础。源于外部的各种对教师工作的强制性制度规定，例如，高校实施的冗长的行政化管理环节，让身处教学一线的教师体会不到“知识传递”的价值所在，加之各种业绩考核和评价，无形中迫使教师产生紧迫感和抗拒感。当部分教师不能接受或是无法达到上述要求时，必然会产生对工作的疏离感和挫败感，失去工作信心，滋生倦怠情绪。

（三）教师的性格特征是职业倦怠产生的个体因素

每位教师的工作心理成熟度不同，教师个体不良的心理品质是职业倦怠产生的诱因之一。“高校教师群体内部，不同个体间的现实差异是导致其职业倦怠程度不同的深层原因。”［1］79-86如果教师个体综合能力较强，工作心理成熟度高，能够以主动、积极的方式来应对外部的刺激，以良好的心态来对待教育教学中的问题，正向调节工作投入与职业倦怠的关系，就能够降低发生职业倦怠的概率。从心理调适的角度来看，如果教师“抗压力”较弱，不能通过更新目标来淡化压力，或是运用心理防御机制恢复心理平衡；对金钱物欲的崇拜超出了对高深学问的求索及师道尊严的遵循，教师这一职业将成为其谋生的手段。如果教师个体不能以高度的自制力来战胜物质欲望的吸引，就会在“我”和“世界”之间进退不得，处于内心不断挣扎的境地，不能为“自我”找到一个落脚点。

教师个体拥有的专业知识能力、人际交往能力、善于抗压等综合能力决定教师是否能够感知职业的幸福感，对职业的认可程度决定教师是否能够主动寻求专业发展。只有个体能够适应职业的需要，个体的创造性和潜能才能得以最大限度的发挥，实现服务社会、促进社会进步、促进个体发展的功能。

三、破解高校教师职业倦怠的四重路径

高校教师的职业倦怠情况是在职业生涯发展中累积而成，消除职业倦怠同样需要一定的时间。教师心理的不断成熟与成长是其职业生涯历程永恒的主题。政府和社会各界要切实增强对高等教育和高校教师的支持力度，积极弘扬尊师重教的传统，树立教师的职业威望，提高教师的社会地位；加大对高等教育的财力支持，从物质方面激发高校教师尤其是青年教师的工作热情和动力。学校有必要在心理层面重视教师的各种合理需求，通过各种制度建设为教师创设公平公正的成长环境，逐步提升教师的职业获得感和幸福感。作为教师个体，应该正确认知自己，学会运用各种办法调节自己的情绪，提高预防和抵抗倦怠的能力。

（一）高校教师应确定合适的职业定位和职业理想

合适的职业定位与职业理想是高校教师获取幸福感的前提条件。每一种职业都不是十全十美的，当教师超越职业的“缺憾”，能够将自我融入职业之中，把教育看作是实现自己人生价值的事业，就会达到乐教的境界。“十年树木，百年树人”，教师要坦然接受工作所具有的明显的后效性和长期性，在日常工作中发掘激情，学会在平凡、繁琐、压力中汲取职业幸福的元素。职业理想是教师献身于教育工作的根本动力。教师的职业理想体现在教师所具备的事业心、责任感和积极性，其核心是对学生的爱与对教学工作的激情。影响教师职业责任感的因素主要有教师的职业价值观、教师对教学工作的成功期待和教学效能感。［8］树立正确的职业价值观，教师必须要理解和具备教师的独特专业精神，将“教师职业”纳入自我认识体验之中，认识到自己对待职业的观点与做法将直接对学生产生正面或负面的影响，从而具备一种教育人生的认知。［9］这种专业认同和个人认同，教育理想和个人价值在教师内心世界达成一致性，将为教师确定合适的职业定位与职业理想奠定厚重的基础。［10］

（二）高校管理部门应注重教师的心理需求感

作为学校的职能部门，需要建立定期的交流平台，与不同层次、不同群体的教师沟通对话，了解教师的各方面需求并积极向相关部门予以反馈，切实做好服务教师的工作。例如，教学管理部门应知晓教师在教学过程中的困惑与改革建议；科研部门应定期开展课题申报的培训、邀请专家讲座；后勤部门应了解并满足教师在校园内的正当生活需求，等等。在沟通的过程中，让教师了解到学校发展中面临的各种问题，学校各种制度出台的背景和意义。力争在能够实现的条件下积极创设公平公正的制度文化环境，通过完善教师管理制度、教学质量评价制度及职称晋升制度，教师工作业绩的评价方法采用发展性评价和形成性评价，以改善教师的工作满意度和主观幸福感，降低教师的职业倦怠情绪。

（三）教师个体应提高预防和抵抗倦怠的能力

教师应努力提升自身的综合素质，从源头上遏制职业倦怠的产生。一是注重专业学习，提升个体的专业能力。通过开展有效的专业知识学习、教学反思、教师在职进修培训等活动，使教师具备精深的专业知识、教学理念、教学策略，等，提升教师的专业水准和能力。二是提升教师的人际交往能力，促进人际关系的和谐。通过有效的沟通和交往，实现教师与学生、同事、家长、领导间的平等对话、有效沟通和思想情感交流，使教师在人际交往过程中体验交往的愉悦、生活的温情和职业的价值，增添教育的乐趣。三是学习情绪管理的手段和方法，提高自身情绪管理能力。当面对外来的压力和挫折时，教师要通过转换思维的方法来调试内心的状态，采用各种方法应对、宣泄和排遣负荷。尤其是学会调校自己的期望值，依据自身的能力设定适当的发展目标，不做盲目攀比。四是增强身体素质。日常生活中，教师要注重养成良好的生活习惯，如：科学睡眠、合理饮食、积极运动、定期体检，等，保持身心健康。

（四）高校教师之间应建立教学学术学习共同体

教学学术研究是高校教师专业发展的重要内容和方式，由旨趣相同、志向相同的若干位同事组成学习共同体，定期进行交流、反思，讨论教学过程中遇到的难题及解决办法，如何改变固有的思维方式和行为习惯，如何将研究成果应用于实践。［11］这是教师支持系统的重要组成部分。源于同事之间的各种沟通交流平台将有助于教师燃起从教的热情，有助于教师自身知识的更新，培育和发展专业智慧，超越自己与他人构成的人际关系的旧范式，逐渐消除诸多外界“不确定性”因素对个体的干扰，从而提高自我评价的意义，体验到自身成长的价值感和存在感。

高校的健康发展需要社会的支持，但更需要高校自身的努力，尤其是高校管理者变革思维方式与管理模式，在内部管理中以文化的内核凝聚师生员工的认同与信仰，生成各种正能量，形成良性的生存和发展的生态微环境和制度微环境。［12］通过焕发教师的社会责任感与职业责任感，逐步消减教师职业倦怠产生的可能性。

［1］徐长江，解晓龙，莫世亮.哪类高校教师易患职业倦怠：10年研究的元分析［J］.教师教育研究，2015（1）：79-87.

［2］麦可思研究院.当大学教师遭遇职业倦怠［N］.中国教育报，2015-10-21（05）.

［3］金忠明，林炊利.走出教师职业倦怠的误区［M］.上海：华东师范大学出版社，2006：94，104.

［4］伍新春，张军.教师职业倦怠预防［M］.北京：中国轻工业出版社，2008：76.

［5］杨秀玉，杨秀梅.教师职业倦怠解析［J］.外国教育研究，2002（2）：56-60.

［6］邹海瑞，郭力平.教师职业倦怠与社会支持关系研究的元分析——基于中国大陆十年之探索［J］.西南交通大学学报（社会科学版），2015（1）：28-37.

［7］何沙，刘利萍，陈绰.高校青年教师职业倦怠的现状与缓解［J］.西南石油大学学报（社会科学版），2015 （3）：107-113.

［8］林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径［J］.中国教育学刊，1996（6）：16-22.

［9］郭元祥.感悟教育人生［N］.中国教育报，2008-09-11 （05）.

［10］赵康.教育理想、教师专业认同与个人认同：试论三者的关系及其意义［J］.教育学报，2011（2）：60-66.

［11］魏宏聚.厄内斯特·博耶“教学学术”思想的内涵与启示［J］.全球教育展望，2009（9）：38-41.

［12］于胜刚，唐文雯.价值引领下的高校教师管理制度建设探讨［J］.中国高教研究，2014（6）：58-61.

【责任编辑 李 丽】

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1009-5101（2016）03-0145-04

2016-03-10

吉林省教育科学“十二五”规划课题“高校青年教师专业成长的阻滞因素及破解路径研究”（ZD15020）的阶段性研究成果。

刘家良，北华大学助理研究员，主要从事教学管理研究；通讯作者：刁畅，北华大学助理研究员，主要从事大学生就业指导研究。（吉林 132013）