走出语文课堂提问的误区

浙江省金华市丹溪小学 曹艳丽

走出语文课堂提问的误区

浙江省金华市丹溪小学 曹艳丽

在语文教学中，“提问”是一种传统的教学手段，也是教师最熟悉、使用最频繁的一种教学方法。教师应根据教材内容来确定教学目标，课堂上围绕学生的实际适时提出问题，引导学生在解答问题的过程中主动获取知识，提升认知学习能力。

语文教学 课堂提问 误区

在实际教学中，有的教师因为不重视提问艺术，没有很好地掌握提问技巧，课堂教学中出现不尽如人意的效果，导致缺乏启人深思的教学误区。笔者结合自己的教学实践，对误区作了如下反思。

误区一：提问设计的大忌——“浅”

在一堂公开课中，一位教师执教《西门豹》时提问：“西门豹是什么时候的人？”哗——学生齐刷刷举手。又问：“魏王派西门豹去干什么？”哗——学生又齐刷刷举手。 因为文章第一句清楚写着：“战国时候，魏王派西门豹去管理漳河边上的邺。”“他看到了什么？”“怎么问的？”每次提问学生的手都齐刷刷举得整齐。整堂课就在教师一个接一个的提问下，学生不假思索的回答中顺利进展，课堂气氛颇为热闹。

“有疑而问”是天经地义的，课堂中教师把课文中的一个个句子“设置”成了一个个浅显的提问，学生未经思考便能对答如流。这样的提问营造了看似热闹的教学场面，但效果如何，剥开热闹的外衣我们看到隐藏在内的淡而无味的课堂教学。“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”浅显的提问可以让学生不费吹灰之力吃现成的果子，自然无疑，无疑则无进，提问的价值又在哪里呢？

误区二：提问设计的通病——“碎”

《跨越海峡的生命桥》教学片段：

师：阳光是灿烂的，新的一天是美好的，然而，对小钱来说却是不幸的。你从文中哪些地方看出来？

生：这个刚满18岁的年轻人，患了严重的白血病，生命就像即将凋零的含苞的花朵，唯有骨髓移植，才能使这朵生命之花绽放。

师：这里有一组反义词，你能找出来吗？它们分别表示什么意思？

生：“凋零”表示花谢了。“绽放”表示花儿开放。

师：“凋零”和“绽放”都是形容花的，在文中还是写花吗？

生：“凋零”是说小钱患了白血病，要死了。“绽放”是说只有经过骨髓移植才能救活他。

师：文中还有一个词是写花的。

生：含苞。

师：“含苞”是什么意思？

生：小钱才18岁。

……

就教师本人理解和把握教材而言是正确的，但教师主宰了课堂，把课文肢解得很细，提出了许多问域很小、解答距很短、缺少思维强度的问题。这些问题过多地纠缠在课文情节上，导致课堂教学“外紧内松”。这些细致、周到的问答固然使课堂表面看似热热闹闹，但却扼杀了学生更宽泛、更活跃的思维空间以及会心的鉴赏和丰富的情感体验。

误区三：提问设计的时弊——“平”

在平时教学中，我们经常会看到这样一种现象。有的教师在揭示课题之后，总爱问：“读了课题，你知道了什么？”学生兴致高昂，纷纷发言，将课题剖析得透彻。之后又问：“你还想知道什么？”学生会罗列林林总总的问题。看到如此热闹的课堂氛围，教师甚喜。一次两次感觉新鲜，每次都以固定的方式呈现问题，学生就会疲倦，索然无味。

“问”似看山不喜平。课堂提问千篇一律，老调重弹，使原本培养质疑、解疑能力的教学环节变得平平淡淡、枯燥乏味，学生极易产生听觉的疲倦感。对不同体裁的课文，应该采用不同的提问方式，没有必要处处要学生说出个子丑寅卯不可，否则有饽于新课改的初衷，不利于学生学习能力的培养。

作为语文老师，都希望能上好每一堂课，将每一次的课堂教学落到实处，不枉为人师，不误人子弟。如何用精、用巧课堂提问的艺术，使得思考不再是机械的应答，也不再是学生精神上的负担，而是学生发自内心的享受提问过程。笔者认为，语文老师不妨在以下几方面加以重视。

一、化“浅”为“深”难易适中

教师设置的提问需在学生有疑问处，有疑问才有争辩，有争辩才能辨别是非，也才能引起学生探求知识获取真理的兴趣。特别是经过教师的引导，同学之间的交流，使问题得到解决，创造一种“洞然若开”之境，不仅使学生心理上、精神上得到满足，而且能增强学生学习的自信心。

《燕子专列》教学片段：

师：自由朗读第四段，这段话中的哪些字词让你最感动？为什么？

生：“纷纷走出家门”，说明有许多人走出家门。

师：同学们，你仿佛看到谁走出家门？

生：一位白发苍苍的老奶奶、抱着嗷嗷待哺孩子的母亲、一位小学生……

师：听到消息后，一位白发苍苍的老奶奶不顾年迈的身体，走出家门——

一位抱着嗷嗷待哺孩子的母亲走出家门——

一位上学的孩子走出了家门——

那么多不同年龄、不同职务、不同身份的人，都纷纷走出家门——

（引导学生朗读加深体悟）

师：还有令你感动的地方吗？

生：“料峭的春寒”，说明天气很冷。

生：“冒着、顶着、踏着”，说明环境恶劣。

……

在这里，教师采用“弹性设计”，只提一个问题，要学生说说“这段话中，哪些字词让你最受感动？为什么？”这是一个有思维深度的问题，可以给学生充分自由选择的权力，可以引发学生参与讨论。学生简单重现课文内容只会无济于事，必须充分展示自己的理解与感受过程。

二、变“碎”为“整”导学促思

这里所说的“整”，就是整体性的总问，也就是提问的跨度要大，对教材的覆盖面要广。要回答总问，非阅读整段，几段乃至全篇课文不可，而不是老师问上句，学生答下句的琐碎的情节式提问。在语文教学中，提倡多设计总问，可以优化提问质量，达到提问的跨度大、力度强、效度高的设计目标。

教学《猫》这篇课文，教师先用铺垫引导：课文写了哪两种猫？（大猫、小猫）写了多少大猫、多少小猫？（一只大猫，一群小猫）写了怎样的大猫、怎样的小猫？（古怪的大猫，淘气的小猫）写大猫的古怪和小猫的淘气是作者厌恶它们吗？（不，是可爱）这样便形成了如下板书：

在此基础上便提出“总问”：“课文哪些地方写出了作者对‘猫’的喜爱之情？请你选择一处你认为最生动的，讲析给大家听。”这是一个跨度很大的总问，教师给学生以选择的权力，可以只选一处讲，通过课堂讨论和交流，教师适时点拨，渗透语言文字训练。这样由例及篇，通过师生合作和生生合作，达到了对整篇课文的熟读精思。

三、去“平”存“精” 激发兴趣

特级教师钱梦龙说过：“每堂教读课，教师要根据学生自读中的所惑之处，精心设计问题，或一个大问题领衔诸多小问题，或按教读顺序层层设问，犹如一颗石子投向平静的水面，能激起学生思维的浪花。”因此，在设置问题时要选准角度，去平存精，引起学生对学习内容的审视和思考，充分调动学生学习的主动性和积极性，高度激活他们的求知欲和学习兴趣。

请看特级教师于永正《翠鸟》一文的揭题提问。课文已经预习，问一个问题：“翠鸟”的“翠”是什么颜色啊？拿起书，默读第一自然段，看看从哪儿可以看出“翠”是什么颜色？（是绿色的）你是从哪儿看出来的？（头上的羽毛像橄榄色的头巾，橄榄是绿色的。背上的羽毛象浅绿色的外衣。）既然“翠”是绿色的，那为什么不叫“绿鸟”，而要叫“翠鸟”呢？（因为翠鸟外形美，音节动人。）是啊，同学们在读课文时，一定注意过有个词叫青山绿水，那颜色就可以叫重峦叠翠。有一种竹子，叫翠竹。为什么要用上这个“翠”字呢？（翠就是很亮。）这个翠字不仅表示绿色，颜色亮一点，而且还表示很可爱，好听。这就是汉字的一个特点，它不光表明一种意思，还是一种心情的表达。叫翠鸟多可爱啊！

为了帮助学生正确理解课题“翠鸟”的字面意思和内在的语言深度，于老师以聊天般随和的形式顺着学生的思路，提出一系列问题，使学生从教师的追问中不断发现自己认识的偏差，并不断修正，逐渐逼近准确的认识，最后让学生产生认识上的飞跃。于老师对问题的设计颇具匠心，即便是追问也绝非信口开河，可谓精雕玉凿。

伟大的教育家陶行知说过：“发明千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。”教学是启迪智慧的事业，教师的教学艺术也应当包含提问设计的艺术，善问的艺术。只要我们吃透教材和学生，又“何愁没处下金钩”，设计不出高效、诱人的提问呢？