云南少数民族大学生英语学习现状与对策探析

林增芳

云南少数民族大学生英语学习现状与对策探析

林增芳

云南地区少数民族众多，面对多个少数民族混合的高等英语教学班级，不可盲目采取其他少数民族自治区省市侧重于某一民族语言文化的教学法。目前，云南地区少数民族大学生在英语学习方面有基础薄弱、学习动机功利、学习策略方法低效死板等现状，需要教师通过多元智能理论了解和发掘云南地区少数民族学生特长和兴趣，利用构建主义激发学生的内在学习动机，并积极培育学生有效的学习策略，特别是元认知策略。

云南 少数民族大学生 英语学习 对策

少数民族大学生英语教育是长久以来边疆地区英语教学的一类重要研究，但是不同少数民族省份因着不同的民族特色，在这一问题上应采取不同策略。在全国55个少数民族中，云南拥有51个，占全国少数民族人口总数的13.5%，少数民族人口占全省总人数的33.4%［1］和西藏（藏族占全省总人口92%以上）、新疆（维吾尔族和哈萨克族等占全省总人口60%以上）、内蒙古（蒙古族占全省总人口17%以上）、广西（壮族占全省总人口34%以上）、宁夏（回族占全省总人口35%以上）等少数民族自治区省份相比，云南省的少数民族在数量、语言、文化和历史背景上呈现出了多元化和复杂化。在吴汉中的《少数民族英语高等教育研究十年述评》对200多篇的相关文献进行梳理归纳后建议未来研究方向为：（1）应用先进的语言学理论进行研究；（2）针对少数民族语言文化特点进行研究［2］。这两个方向都建议英语教育研究者将少数民族语言作为主要研究对象，但云南地区拥有近26种不同少数民族语言，这使得云南地区在借鉴藏、维、壮等少数民族英语教育经验和方法时面临很多问题和障碍。特别是在云南多民族混合的英语高等教育中，无论是教师或是教材都无法实现文中所建议使用的某一种少数民族母语迁移理论、固定语种的三语教育或区分汉族学生教育等。在面对一个拥有汉族以及其他少数民族学生混合的教学班级时，云南地区的英语教师应该要如何了解学生的现状？所采用的教学方法应该要留意到学生的那些方面？如何透过民族文化背景看到少数民族学生共有的特点、学习策略来激发他们的学习动机和兴趣？

一、现状

综合现有相关研究文献以及在云南地区英语教学实际情况观察，目前大部分云南少数民族大学生英语学习现状具有以下几点特征：

（一）初始接触英语时间晚，基础薄弱

大部分云南少数民族目前仍居住在偏远的山区和村庄，在城镇的学生从小学甚至是幼儿园开始就接受英语输入时，少数民族学生可能仍然在用少数民族语言学习汉语。在初中开始英语课程之后的，对于英文的音形意，语法，文化等都很陌生，甚至有的不容易理解。在初始接触英语时，大环境中几乎没有任何英文的需求或英文资讯输入，也没有外教或接触英语国家人的机会，对于英语知识甚至是英语文化的构建，完全从课本和老师身上获取，便造成了发音只能模仿老师、记忆单词都靠死记硬背、英语使用只限于课本上的句子等问题。程鑫颐也在《中国少数民族大学生英语教学的现状和思考》中提到少数民族学生英语学习时间短，起点低，基础不扎实等现状问题［3］。

（二）英文学习动机较弱，多靠外部驱动

少数民族学生对于英语学习目的性很强，认为通过考试和大学英语四六级、获得奖学金、为找工作加分是学习英语的动力［4］。在《云南少数民族大学英语学习态度和动机》中， 研究者们通过问卷调查统计837名少数民族学生英语学习动机后得出最高的两种动机为学习努力程度和外部动机［5］。真正对英文感兴趣，并对英文背后带来的知识和文化价值有体会的学生占少数，多数学生对于英语学习都是靠外部刺激力驱动，属于工具型动机。很多学生属于被动开始接受一门新语言的学习，从背单词、背课文到记下和汉语相差很多的英语语法知识，除却课堂和考试所需，日常生活中使用英语的机会少之又少。较低的英语成绩，会使学生产生畏难焦躁的厌学情绪，失去学习兴趣，对英语学习采取消极回避、放弃的态度［6］。

（三）学习策略传统低效

学生在大学初期的学习方式基本是初高中时期的学习方式延伸，具有学习被动、等待老师给予、死记硬背等特点。大学时期相较于课堂安排紧凑的初高中来说，有了更多课后自学时间，但是很多学生却不知道如何有效利用时间进行学习，自主学习性较差，自主学习方式策略低效死板。少数民族大学生在词汇上多使用查词典、记笔记和重复等效率相对较低的策略，对于联想、词根词缀以及语言正迁移等高效策略使用和了解都较少。学习方法单一，绝大多数学生都把背单词作为学习英语的主要途径，偏重于机械记忆、浅层理解和简单应用［3］。

二、对策

面对云南地区少数民族大学生目前不甚理想的学习现状，从教师角度，需要做出以学生为中心的教学方式的调整或改进，以期帮助少数民族大学生更好进行英语的学习并培养以后的学习能力，真正做到学以致用。

（一）充分了解少数民族学生的智能特点

美国哈佛心理学家和教育学家Gardner提出的多元智能理论（Multiple Intelligences） 认为人的智力并非仅限于语言和数学，而是可以分为八种不同领域的智能。不同的人甚至在不同时期都会拥有不同的智能或智能组合，从而造就了人们不同的特长和解决问题的能力。对于少数民族学生来说，由于特殊的生活成长背景和文化历史，他们在很多智能上和汉族学生有着很大的不同。少数民族多喜爱艳丽的颜色，这一特点也反映在他们五颜六色的民族服饰上；少数民族对聚居地的自然环境有着深厚的依赖，不仅仅在生活环境，还和中草药、食材、动物等有关；每一个民族都有自己独特的民族歌曲或山歌，音乐成为了他们日常生活、节日庆典、祭祀活动中不可缺少的元素，也深深嵌入独特的少数民族历史文化中；不少居住在山区的少数民族孩子从小就需要上山拾柴或采摘野菜药材，或是需要在田间劳作，这也是为什么在民族节日时总会有体育类相关比赛活动。因着少数民族历史文化的独特性，在Gardner所给出的智能中，少数民族学生在视觉、自然、音乐、肢体等智能方面表现较为突出明显。

在进行教学时，教师可以从这几项智能入手：充分利用多种颜色的课件或字体，帮助学生集中注意力；利用BBC或Discovery等动物自然纪录片作为听力和阅读素材，引发学生兴趣；把单词或句子放入英文歌曲中学习或根据单词发音及韵律节奏，帮助学生记住单词提高发音；利用TPR教学法或引入动作相关的课堂活动，鼓励学生通过肢体语言来帮助记忆或提高课堂注意力等。利用多元智能理论来分析少数民族学生，并根据情况将这些智能相关的教学法和教学素材引入课堂，充分引发学生兴趣和利用学生特长，从而做到以学生为中心、因材施教。

（二）培养少数民族学生学习英语的内在动机和兴趣

动机可分为外部动机和内部动机，外部动机可由行为主义理论（Behaviorism）进行解释，即所得奖励（奖品、分数、证书、奖学金、工作等）作为最原始的学习努力目标和驱动力。外部动机在某种程度上的确可以促进学习和工作，但因只为达到某一目的而容易忽略所学知识本身，势必导致学习方法死板、知识存储时间短、做不到活学活用等诸多问题。而内部动机，即所得到的自我实现和自我满足，可由构建主义（Constructivism）进行解释。构建主义理论强调了学习者的主动性，认为学习者是在与周围环境的相互作用下积极构建自身认知结构，教师在学习中的角色是负责给予指导和帮助，而非进行灌输。学生应该有意识地主动去探索分析和思考，同时，只有由学习者自身主动进行构建的知识才能长久留存于记忆中，并得到具体有效的实施和应用。

所以教师必须成为学生构建意义的帮助者，充分激发学生的学习动机和兴趣、创设符合学习内容的情景、提供可联系可思考的线索、组织学生讨论、引导学生发现规律、自我纠正等。特别对于应试目的性很强、不清楚英语背后所带来的价值以及对英语学习兴趣缺乏的少数民族学生来说，教师必须给予明确的指导：在课堂上突出体现英语的实用性并鼓励学生在课外多使用英语；减少期末考试卷面分数占总成绩的比例，从多方面平衡分数；根据少数民族学生的特点提供他们会感兴趣的话题或英文素材进行讨论或阅读；在教材内容之余可多给予关于少数民族历史文化或民风习俗相关的英语单词或表达，逐步培养学生通过英文来表达自己。教师需要认真了解自己的学生，激发并提高学生对于英语学习的持久兴趣，根据学生的需求和特点慢慢将他们的外部动机转变为内部动机，达到“为自己学，我想学”的阶段。

（三）陪养少数民族学生高效学习策略

在学生对英语有了兴趣、了解英语学习的意义和重要性之后，“如何学”便成为了学生和老师共同关心的问题。在高等教育阶段依旧延续使用初高中时被动低效的学习策略势必会打压刚激发起来的学习动力和学习信心。Mckeachie等人根据学习策略覆盖成分来划分，认为学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。教师需要加强学生的认知策略使用、督促资源管理能力，其中要特别注重元认知策略的培养。 元认知策略是指教师引导学生对自己的学习过程进行监控、调节和自主学习的行为策略。元认知要求学生从时常从学习者角度转换为旁观者角度来观察自己的学习行为，并自觉监督、控制和调节自己的学习过程。大部分少数民族学生在初高中时所养成的学习习惯是老师给予知识，学生跟着走，考试分数体现学习效果。但在大学学习阶段，随着认知能力的提高，学生应该自主掌控学习过程，了解自己的能力和正确评估自己的行为。在元认知策略中，学习者应该在学习开始之前制定计划，设定学习目标，例如每天的单词背诵或英文听力练习；在学习过程中随时观测自己与目标的距离，总结评价学习效果，加强自我提问和自我测试，例如单词量检测、阅读时间计算、听力填空等训练；如果在观测时发现有了偏差或问题，需要及时修正或调整，例如在大量听力练习之后仍难以理解文章内容则需要回顾整个训练过程，查找是否是生词问题、发音问题抑或是逻辑理解问题。在元认知策略使用的初期，部分学生可能会出现短暂的积极，需要教师的敦促和监督帮助维持和培养长久的自我监督。教师可以提供不定期的测试或给予学生自测的机会，并根据学生目前的学习效果情况给予建议和指导，并在下一次的自测中进行进展对比。

三、结语

云南地区的少数民族繁多，在针对少数民族大学生英语学习基础差、动机弱、学习策略低效的现状时，不能片面采取其他少数民族自治区以某一民族文化语言为主体的教学方式或教学改革，应该充分考虑多民族混合班级的现实问题，应利用多元智能理论和构建主义等教育心理学理论，从少数民族学生普遍拥有的智能特点出发，增加他们对于英语以及英语背后的文化的了解，激发对于英语的兴趣；将英语学习的外部动机和功利化目的转化为内部动机和对自我发展的实现上；提高学生的认知能力，特别是元认知学习策略，懂得如何利用课余时间进行高效学习并进行学习进程自我监控和调整。

［1］陈瑛.少数民族英语教育问题的调查和分析［J］.海外英语，2013（12）.

［2］吴汉平.少数民族英语高等教育研究十年述评［J］.中南民族大学学报（人文社会科学版），2007（3）.

［3］程鑫颐.中国少数民族大学生英语教学的现状和思考［J］.教育研究.

［4］张学婷.南疆少数民族英语专业学生学习困境及对策探究［J］.2016（1）.

［5］原一川，原源，李鹏，尚云.云南少数民族大学生英语学习态度和动机［J］.云南民族大学学报（哲学社会科学版），2012（3） ：156-160.

［6］李月林.少数民族学生英语学习的特殊性研究［J］.西南民族大学学报，2003（8）.

（作者单位：大理大学外国语学院）

本文系校级项目，项目名称：多元智能理论下少数民族大学生英语学习策略研究——以大理大学为例，项目编号：KYQN201528。

林增芳（1987-），女，白族，云南大理人，助教，硕士，研究方向：英语教育、英语教学法。