职前体育教师专业身份的建构路径研究

张晓波



职前体育教师专业身份的建构路径研究

张晓波

职前体育教师处于教师专业发展的起步阶段，其对“我是谁”即专业身份的认知是发展的基础。职前阶段教师的专业身份并不稳固，因此应帮助其建构作为教师的专业身份，从而获得自我认同感。本研究在理解职前体育教师专业身份建构内涵的基础上，提出建构的理论基础包括社会建构理论和批判性话语分析理论，影响专业身份建构的因素包括关于教师专业身份的前概念、大学期间的学习和实习期间的体验。提出应培养职前体育教师的专业信念、调整体育教师教育类课程、提供专业身份建构的协商平台、创设职前体育教师专业共同体，从而帮助职前体育教师建构专业身份。

专业身份；职前体育教师；理论基础；影响因素；构建路径

1 研究背景

教师质量的高低在很大程度上决定着教育质量的好坏，因此，世界各国都将教师专业发展作为教育工作的重要任务之一。教师专业发展主要包含职前、入职和职后三个相互衔接的阶段，其中职前阶段作为专业发展的起点，起着基础和关键作用，决定着教师专业发展的可持续性[1]。因此，职前教师的专业发展越来越受到学术界的关注。体育教师作为教师的重要组成部分，其职前教育也颇受关注，培养优质的职前体育教师成为体育教育界的共识[2]。然而，与其它学科的职前教师相比，职前体育教师有着较强的特殊性，即很多进入体育教育专业的学生可能并非真正喜欢体育，其选择该专业只不过是为了获得进入大学的“敲门砖”而已。在这样的背景下，或许很多职前体育教师在毕业之际并不选择成为一名真正的体育教师，而是转行进入其它行业。已有的研究指出，当前中国体育教育专业的学生毕业之后真正从事体育教师职业的仅为30%左右，与该专业的培养目标相去甚远[3]。为什么会出现如此大的反差？仔细分析我们可以发现，问题的根源之一在于职前体育教师缺乏对教师专业身份的认同，他们并不认可自己将来有可能成为体育教师的事实，即大学四年的学习并没有帮助他们构建起作为教师的专业身份。

然而，在传统教师教育的理论研究与实践中，主要关注“教师需要知道什么”(what)和“教师应该如何做”(how)的问题，偶尔也会问“为什么”(why)， 即教师为何而教， 目的何在? 然而，很少甚至从不曾问过有关“谁”(who)的问题，即教师的自我认识与理解问题[4]，而这就是教师的专业身份。专业身份是每个职业领域从业者首先要面对的问题，这是因为DNA主要决定样貌，而专业身份则决定了“我是谁”。在体育教师教育领域，更多的研究聚焦于体育教师专业发展的现状调查、影响因素、发展途径等，而对体育教师专业身份这一最原始最本质的问题却很少涉及。如果未能帮助教师建构起属于自己的专业身份，所有专业发展手段都将收效甚微。因此，本研究旨在通过解读职前体育教师专业身份建构的内涵，探索其理论基础和影响因素，提出建构职前体育教师专业身份的有效路径。

2 职前体育教师专业身份建构的内涵

当前，身份在人们生活中越来越发挥着重要的作用。与普通人的身份相比，专业身份是社会上各种专业人士所具备的身份象征。专业身份是个人整体身份的重要组成部分，通常被其社会定位、社会交往和社会经验强化[5]，是个体的身份标签。专业身份可以分为内部和外部两个维度，就内部维度而言，主要是指个人对自己正在从事或者将要从事的职业的认同感；而外部维度则指他人对自己职业身份的感知。相比较而言，专业身份的内部维度对个体的专业发展更加关键，因为它决定着个体是否从内心真正认可和热爱自己的职业，并进而决定着个体在工作岗位上的工作质量。

与律师、工程师、医生等传统的专业人士一样，教师也被认为是专业人员，其专业身份为教师开展专业实践活动提供了指导框架[6]，是教师对自己身为教师的感知，是教师知觉工作情境、赋予意义并采取行动的核心[7]；是教师坚守工作的承诺，遵循专业规范的重要保障[8]；对教师的自我效能、动机、工作效率与满意度等要素会产生重要影响[9]。更为关键的是，教师的专业身份还在很大程度上决定着教师的留职意向[10]，以及他们是否或如何寻求积极的专业发展机会。职前教育阶段是整个教师生涯的开端，因此帮助职前体育教师确立正确的专业身份至关重要。职前教师的专业身份主要包括“对自身作为教师的自我理解”和“对一般性教师角色的理解”两个方面，具体又与职前教师的入学动机、教师角色认知、职业承诺和教学信念等因素密切相关。职前教师的专业身份呈现出社会网络性、多元性和情感交互性等特点。社会网络性是指职前教师的专业身份处于整个社会网络之中，本质上是一种社会身份，与特定社会境脉和制度文化密切相关，身份的形成必须要经历与社会群体不断的对话和协商的过程。多元性是指职前教师在教学实践过程中可能存在的多种“亚身份”形态。比如在中小学实习时，职前教师的身份是教师；在实习指导教师和大学教师面前，则又成为了一名学生；在与其它职前教师相处时，其身份则是同事。由此可见，多重身份使得职前教师必须要学会自由地转换。情感交互性，主要是指职前教师在面对不同群体，以及面对自己的职业时，都必须要赋予一定的情感并且与“他者”发生情感的交互，这样才能促进教师的身份认同。

由于职前教师的专业身份正处于初步形成过程之中，因此并不稳固，而这又常常导致他们缺乏职业热情。研究表明，我国6所部属师范大学首届免费师范生就业意向调研报告显示，仅31.9%的学生愿意选择从教，仅2%的学生愿意去农村任教[11]，而这是典型的专业身份缺失的表现。对于职前体育教师而言，毫无疑问这一问题更加严重。在这样的背景下，作为培养未来体育教师的高等院校，不能让职前教师放任自流，有责任有义务帮助他们科学地建构专业身份。因此，基于上述分析，本研究认为职前体育教师专业身份建构的内涵是指通过合理的路径帮助职前体育教师正确理解自身的职业特点、形成正确的职业认知、投入积极的情感，从而坚定其今后从教的意愿。

3 职前体育教师专业身份建构的理论基础

3.1 社会建构理论

专业身份的形成，传统观点受本质主义的影响较深。该理论指出，世界在本质上是永恒不变的，而变化则会带来新问题。人类共享一些不会随时间改变的本质特征，而这些特征对其社会身份和地位起着决定性作用。即身份等社会范畴被认为是先在的，社会因素虽然也能产生一定影响，但并不起决定作用[12]。从这个角度而言，人类并不能选择、决定或者改变自己的身份。本质主义是一种典型的决定主义，它忽视了社会的复杂和个体的能动，甚至还隐约透露着“悲观决定论”色彩。实际上，这主要是统治阶级为了“愚民”而不断宣扬的观点，普通民众一旦接受这种理念，在其一生之中就会乖乖地接受各种“看似无法撼动的现实”。与之对应的是，一些教育者认为个体是否真正适合做体育教师，主要取决于“其天生是否适合做教师”，即所谓的天赋，这种观点看似有理，但却忽视了教育对个体发展的塑造与建构。因此，社会建构理论在身份研究中被提出。

Burr曾指出，社会建构理论主张对习以为常的知识持批评态度；知识具有历史和文化的确定性；知识与社会过程相联系；知识与社会行为相联系[13]。通过该理论我们可知，人类应该摒弃“身份决定论”的观点，应该要有强烈的批判意识，认识到身份并不是固定不变的，而是个体在社会的“摸爬滚打”中不断形成的。身份的变化就是话语建构的过程，随着社会的变迁而不断变化。人们通过交往而建构彼此的身份以获得相互认同。在这一身份建构的过程中，语言、权利与话语发挥着重要作用。以语言为例，人类通过语言来认识世界，构成社会的实践形态，以此为纽带形成社会关系，形成各种社会身份等。对于职前体育教师而言，绝大多数人作为教师的身份并非与生俱来，必须要经历建构的过程，体育教师教育者必须要意识到这一点。也就是说，我们不能因为职前体育教师过去或者现在对从事教师职业毫无兴趣就放弃他们，而是应该要对当前的现状持批判意识，要认识到不仅可以帮助职前体育教师建构专业身份，而且还应该要为其专业身份的建构提供良好的内部环境和外部环境，增强他们的专业身份意识。

3.2 批判性话语分析理论

在当今人文社会科学领域中，话语是一个普适性的用语， 可以简单地定义为句子以上的语言单位。在语言学意义上， 它常与“text”(语篇)互换， 而“text”在文学理论中则指“本文”或“文本”。作为一门从语言学发展起来的研究领域和一种跨学科的方法论， 顾名思义，话语分析就是对话语进行分析， 它囊括了语言学的多个方面。批判性话语分析是话语分析的一种，它作为一种研究立场，认为社会现实由社会信念制造， 现实是以话语为媒介的社会建构。“说话人”利用特定的说话策略(特定的方式)来建构自己、他人、社会实践和现实生活[14]。那么，对于职前体育教师而言，其持有的作为教师的信念则以话语为媒介，可以通过特定的途径来建构自己的专业身份。在这一过程中，话语起着关键作用。

就批判性话语分析而言，主要有三种不同类型的话语，即社会的话语、机构的话语和个人的话语。所谓社会的话语，是指社会层面上媒体对于个体或者某个社会群体的身份描述。比如，当前各种报刊、杂志、电视等媒体对体育教师的境遇与形象有多种描述，有的描述倾向于正面，如“学生身心健康发展的促进者”，但有的描述却倾向于负面，如“四肢发达而头脑简单”。职前体育教师受到这些话语的影响与冲击，会不自觉地影响他们对教师职业的认识，从而影响自己的身份认知。所谓机构的话语，即政府对于个体或某一群体身份的描述。在关于教师身份的描述中，机构的话语由于与政府的意识形态密切相关，因此总是呈现出正面的身份形象。比如，将体育教师描述为“辛勤的园丁”“儿童健康的守望者”等，而教师个体身份的建构通常能够通过机构的话语得到正面引导。所谓个体的话语，即个体层面对身份建构的叙事描述。比如，体育教师经常会在自我对话和叙事中回顾自己的运动经历，他们在这一过程中会特意强调生活中的某些方面，而忽视另外一些方面。个体的话语差别很大，因为不同教师的生活经历千万差别。通过批判性话语分析我们可以发现，教师的身份不仅能够建构，而且在以话语为载体的建构中还存在着三重方式，这为职前体育教师的身份建构提供了坚实的理论基础。

4 职前体育教师专业身份建构的影响因素

4.1 关于教师专业身份的前概念

Flores和Day的研究指出，教师身份的建构通常要经历从“前教学身份”(一种对教师形象的自我设定和隐藏的教学观念)不断向“重塑的专业身份”迈进的过程。职前教师处在“不断寻找那个身为学生的自己和身为教师的自己之间的融合点的过程”，这一过程主要表现为教师身份前概念的确证、调适与重构[15]。而所谓教师专业身份的前概念，即职前教师在“进入大学之前”即已经具备的对教师职业的认识，这是其教师专业身份建构的基础，但通常很多职前教师并未意识到自身的前概念的存在。

对于职前体育教师而言，影响其专业身份建构的前概念同样存在，而其前概念主要有三种来源：一是自身对教师身份的预想象。正如很多小朋友都幻想着今后从事律师、警察、医生等职业一样，职前体育教师在进入大学之前也会幻想自己作为一名体育教师的模样。比如，认为体育教师的形象是高大威猛，这是一份自由的职业，因为可以不用被困在教室等。这种幻想相对而言比较纯洁，或者说是他们对职业的内在反应；二是在中小学期间自己曾经的体育教师所留下的印象，这又分为两种，一种是自己作为普通学生时给自己授课的体育教师，二是带自己进行专业训练的体育教师。对于绝大部分职前体育教师而言，其在中小学阶段的某个体育教师的形象可能对其影响巨大。即好的体育教师可能让其坚定地树立了今后要成为体育教师的愿望，而差的体育教师则让其对体育课和体育教师无比厌恶；三是社会对体育教师形象的塑造。当职前体育教师还处于中小学阶段时，由于个人价值观还未形成，因此比较容易受到外界意识形态的影响。如果其所接触的社会为体育教师塑造了一个良好的形象，那么他们在这一阶段就会有着很好的前概念；而如果社会提供的信息多以负面为主，那么体育教师的形象则有可能在其心中留下无法磨灭的阴影。职前体育教师在进入大学之后，他们逐渐开始建构自己的专业身份，而前概念将会对其身份建构产生巨大影响。如果在大学期间所认知的体育教师身份与自己的前概念正好吻合，那么其专业身份的建构则是确认前概念的过程；如果与前概念有一定的差别，则是调适的过程；如果认知与前概念完全相反，则是重构的过程，且该过程极度痛苦。

4.2 大学期间的学习

职前体育教师在进入大学体育教育专业学习之后，其专业身份的建构将会发生重要变化，与前概念时期片段性地认知专业身份相比，这一时期是系统的身份建构的开始。在该时期，职前体育教师专业身份的建构受到三个方面的影响：

一是课程理论知识。在大学四年期间，职前体育教师需要学习大量的课程，包括公共基础类课程、学科专业类课程和教师教育类课程。这些课程不仅为职前体育教师了解整个体育学科提供了基础，而且也帮助他们逐渐进入教师角色。比如，教师教育类课程中有关教学方法和教师的描述，使得他们意识到“权威的书本知识”可能与自己先前的经验有所区别，此时他们可能开始相信这些教材上的权威阐述并且深信不疑。虽然在课程上只能学习一些共性的知识，且停留于理论层面，未必对职前教师专业身份的建构起决定作用，但这一阶段为其专业身份建构所打下的基础却至关重要。

二是体育教师教育者的影响。研究指出，职前教师在整个受教育的过程中都在不断地建构和解构其身份，与体育教师教育者的专业价值、知识、专业能力以及专业实践等有关。因为，教师教育者塑造的行为模式和专业态度会一直影响职前教师的专业身份认同，其先前具有的体育专业知识和新获得的知识也会帮助职前教师不断解构和重构教师专业身份。因为通过教师教育者的教育和形塑的角色模式，职前教师能够学习到专业话语、规范和教学理论与实践知识，这可以帮助职前教师表达自我指向、展示个人潜质，激发其想要成为教师的愿望[16]。由此可见，教师教育者自身对体育教育的理解与具备的教育素质起着关键作用，因为这对于毫无实践经验的职前体育教师而言，他们的言传身教将产生很强的引导作用。

三是大学期间的实践体验。在大学期间，职前体育教师都会参与少量的实践课教学，这主要是部分教学法类课程的实践部分。在这一过程中，他们已经学习了大量的理论知识，也从教师教育者身上获得了很多经验，而实践课程则能够帮助他们进一步加深对教师角色的理解，内化对专业身份的建构与认同。但需要指出的是，由于短时间的教学实践体验并非发生在真实的中小学教学情境中，更多是一种硬生生的模拟，可能产生的效果有限，虽然可以增加一些实践感知，但仍然无法跳出理论学习与教师教育者为其所设置的专业身份框架。

4.3 实习期间的体验

教育实习是职前体育教师进入大学之后建构专业身份的最关键阶段。有研究表明，新入职的年轻教师在面对复杂的教学情境时，其头脑中最快的反应是回想在学生时代自己是如何体验教学的，其次是回想大学时代自己在作为准教师之时，中小学实践指导教师是如何教他们处理教学实践的[17]。由此可见，实习对职前体育教师专业理念与价值形成的影响可能比大学期间的学习要大。教育实习经历对教师形成最初的专业自我意象非常关键，而且实习经历是他们决定是否选择从事体育教师职业的最关键因素之一。

实习对职前体育教师专业身份建构的影响，主要取决于中小学指导教师的指导、专业情境与氛围和自身的实践尝试。首先，在中小学实习期间，指导教师作为与职前体育教师接触最频繁的个体，他们不仅要帮助实习生平稳地度过从学生到准教师的转换期，引导他们慢慢进入实践场域，将大学期间所学的理论知识与实践需求进行有机集合；另外还在潜移默化中对职前教师的专业行为塑造产生了影响，职前教师在面对体育实践教学情境时，可能在不断地模仿指导教师对于问题的处理方式。因此，指导教师自身所呈现出来的专业身份如何，将在很大程度上决定着职前教师对教师这一职业的理解。比如，如果指导教师在教学时与学生关系融洽，那么这些职前教师也会尝试着尽量与学生保持和谐的关系，他们进而认为教师与学生的关系应该如此。其次，周围的专业情境与氛围。与大学期间人为创造的理想教育情境相比，职前体育教师在中小学实习期间所遭遇的专业情境与氛围可能会差别很大。学校的整体氛围、体育教研组之间的关系等，无时无刻不在影响着其对专业身份的理解。比如，如果职前教师实习的学校对女性教师有着刻板印象，多年来形成的传统文化中所形成的教书育人和师道尊严的角色原型都对女性教师不利，那么就会对职前体育教师的职业承诺和角色认知产生冲击。第三，自身的实践尝试。当职前体育教师真正走入中小学体育课堂时，其所获得实践体验才是真实的、具体的。可以说，中小学学生是影响职前体育教师专业身份建构的最关键因素，他们会根据学生在课堂内外的反应来判断自己的专业信念和专业行为是否恰当、合理。在这一过程中，在课堂上屡屡碰壁的职前体育教师可能会完全颠覆自己业已形成的专业身份，因为这一阶段“实用的解决方案”才是他们所急需的，而这些实用手段能够在最短时间内帮助他们建构自己的身份。

5 职前体育教师专业身份建构的路径

5.1 培养职前体育教师的专业信念

要建构牢固的专业身份，首先要引导职前体育教师能够正确理解教师职业，而关键点在于培养职前体育教师的专业信念。在心理学上，信念被认为是为个体对有关自然和社会的某种理论观点、思想见解坚信不移的看法。它是人们认识并改造世界的精神支柱，是从事所有活动的激励力量[18]。赵昌木指出，教师信念是教师自己确认并信奉的有关人、自然、社会和教育教学等方面的思想、观点与假设，是教师内在的精神状态、深刻的存在维度和开展教学活动的内心导向，构成了教师专业素质的核心要素[19]。总体而言，教师的信念是内部的，因此培养职前体育教师的专业信念也必须要指向其内心。职前体育教师在进入大学之前，通过中小学体育课堂的学习与体悟，已经具备了一定的信念，初步知道了“体育教师是什么”“体育教师做什么”等问题，也从某种程度上建构了自己的专业身份。但很显然这种专业身份的建构是指向外部的，只是职前教师对教师职业的一种模糊感知，并未将其内心的职业热情激发，也并未引导他们在内心形成坚定的专业信念，所以形成的暂时专业身份有可能随时断裂。

为了培养职前体育教师的职业信念，首先，对于刚进入大学体育教育专业学习的学生，要进行及时引导，转变他们进入该专业学习仅仅是为了获得“大学敲门砖”的负面思维，帮助他们树立正确的认知。比如，可以聘请优秀的中小学体育教师为他们做叙事报告，用感化的形式引导职前教师认识到从事体育教师职业的价值感和存在感，从心底里激发其愿意为体育教育事业而奉献的信念。其次，在职前教育阶段，一切活动都要从职前体育教师成长的角度出发，以有利于激发职前体育教师的内部动机为原则。因为动机是信念的先导，有什么样的动机则意味着形成什么样的信念。与外部动机相比，积极的内部动机有利于职前体育教师建立更加积极和稳定的职业承诺，帮助他们避免仅仅将体育教师作为一份养家糊口工作，引导他们通过建立内部动机，为实现自我价值和社会价值而努力。只有通过培养专业信念，职前体育教师才能主动地去建构专业身份，才能够避免负面认识，改变那些不正确的前概念。

5.2 调整体育教师教育类课程

研究指出，对于教师的专业身份而言，至少存在着三种亚身份，即教育专家、学科专家和教学专家，每一种亚身份的侧重点都有所区别。教育专家主要强调教师对学生价值观和情意的培养，学科专家强调教师所具备的学科知识与技能，而教学专家强调的是在课程设置、教学方法选择与实施等方面的能力。对于体育教师而言，其作为教学专家的身份比其作为教育专家和学科专家的身份更加关键，这是因为一名好的教师关键在于会教，而不在于自身所具备的知识有多高深。而对于职前体育教师而言，关于其教学专家身份的建构，最关键还在于体育教师教育类课程的设置，即要通过合理的教师教育课程来培养职前教师的教学能力，获得实践体验，提升教学实践技能。

然而，当前我国体育教育专业的课程设置过于注重技术课程，以及无法回避的公共课程，而教师教育类课程则是薄弱环节。即使设置了少数教师教育类课程，也主要集中在宏观的学校体育学、体育课程与教学论等，多以普适性的体育教育理论为主，很难为职前体育教师提供真正的指导。以美国西弗吉尼亚大学为例，其体育教育专业中有43.2%的课程为教师教育类课程，不仅包括一般性的体育课程与教学论，而且还将中小学分成了三个阶段，分别设置了小学体育教学法、初中体育教学法和高中体育教学法，同时还针对所有的运动技术课程，开设了该运动项目的教学法课程，如排球教学法课程等。通过高比例的教师教育课程设置，使得学生能够深入地学习和钻研体育教学，这为其建构教学专家的身份提供了丰富的平台。因此，我国应调整当前体育教育专业的课程设置，增加体育教师教育类课程的比例，根据中小学生身心发展的阶段性特点，细化教师教育类课程。同时，还要适度改变原有的教师教育类课程侧重于宏观说教的状态，与具体的体育教育教学情境和特定运动项目相结合，实现教师教育类课程的具体化。通过调整体育教师教育类课程，将体育教学的复杂性呈献给职前体育教师，让他们懂得中小学生发展具有很强的不确定性，与社会境脉密切相关。只有这样，才能帮助职前体育教师通过学习侧重于教学实践的体育教师教育类课程而理解学生、理解教师职业，从而为建构专业身份奠定基础。

5.3 提供专业身份建构的协商平台

如前所述，职前体育教师的身份建构是建立在前概念的基础之上，是一个确认、调适或者重构的过程。职前体育教师在进入真实的教育实践场域之前，他们往往都是理想主义的体育教育者，他们期望实践中的一切都会按照自己的理念而行。而当他们在学校参与实践课程或者进入教学实习之后，他们会发现原来的教学理念可能无法在实际情境中应用，因此他们就开始了痛苦的在现实与理想之间取舍协调的过程，这一过程其实就是一个典型的协商过程。在协商的过程中，复杂的情境与关系充满着矛盾，但这些还未步入社会的职前体育教师往往很难游刃有余地进行处理，他们需要经历一个长期的挑战过程。

在职前体育教师不断协商自己专业身份的过程中，有必要为其提供协商平台。也就是说，协商是一个需要耗费时间与精力的过程，是职前体育教师成长的必经阶段。具体需要提供的协商平台包括三个方面：一是心理平台。职前体育教师的协商的过程，其实是一个专业心理的调整过程，无论是在前概念基础上的确认，还是调适与重构，都将经历曲折的心理变化。对于部分职前体育教师而言，如果心理素质较差，而对身份的认知和建构时间又较长，则极有可能会产生心理问题。因此，大学体育教育专业和中小学指导教师要有一定的耐心，为其提供安全的心理协商平台。二是环境平台。职前体育教师身份的建构，需要良好的外部环境做支撑，需要良好的氛围来引导。因为协商的过程极有可能就是自我关于教师职业的认知断裂与重构的过程，如果不能为其营造一个良好的环境，很可能会导致内心的崩溃。三是条件平台。即在职前体育教师建构身份的过程中，有经验的指导教师应该通过提供合作、交流、沟通、学习、实践等多维条件平台的方式，帮助他们顺利地度过这一特殊时期。

5.4 创设职前体育教师专业共同体

职前体育教师的身份建构，既有个体的内在身份建构，又有群体的身份建构。但个体与群体相比，后者所产生的影响更大，即如果某个大学的体育教育专业建构了整体的职前体育教师群体专业身份，那么必将对处于其中的职前体育教师产生正面影响，这种影响是潜移默化的与无声无息的。但如果只有个体建构了专业身份，很显然影响范围有限，未必能够对其它个体产生引导作用。因此，如果要帮助所有职前体育教师建构专业身份，前提就是建立一个协作共享的职前体育教师专业发展共同体，通过共同体的建设，能够为职前体育教师的专业发展提供同侪支持以及产生示范效应。

职前体育教师专业共同体是以知识交往为核心的活动，是教师之间的双向建构与整合，在交往中可以重塑教师的专业主体性，更好地促进教师的发展与进步。Wenger等人把共同体的特点归纳为以下五个方面：即参与者之间的相互交流、合作与协调；共同奋斗的事业；保持暂时的连续性和共同传统；再生产的结构；嵌入到更广的社会系统中[20]。由此可见，共同体内部成员要具备高度一致的价值观以及趋同的组织目标与行为表现。而教师专业共同体的出现与彰显就是旨在通过强调教师自身与他者的相关性，试图相互理解、交流与对话，以及尊重和鼓励差异，促进多元主体之间的理解与认同，最终达到教师之间共荣与共进的目的[21]。在专业共同体内部，职前体育教师不仅相互尊重、相互理解、相互促进，而且因为他们之间共同参与专业活动而获得共同的体验，从而形成一个紧密的联合体。虽然在这一过程中可能存在着冲突、分离与否定，但这些都是必经过程，是专业共同体形成的基础。在建设教师专业共同体的过程中，不仅要为职前体育教师塑造共同的价值观与发展目标，还要建立分享机制，让专业共同体成员分享所有的失败与成功的体验，形成一种共生的意识和运动实践智慧，在内心深处形成心灵的共同体更加重要。在专业共同体的基础上，职前体育教师将形成关于专业身份的公共认同感，在批判自我、表达自我、重构自我的循环往复中不断建构基于群体的专业身份，共享关联性与结构化的学习资源、共同获得情感支持、共同进行实践反思，最后形成一个高度关联的“以精神为基础”的发展共同体，从而进一步形成具有职前体育教师个性特点与特色的专业身份。

6 结语

专业身份赋予了教师作为专业人员的内在象征，职前体育教师的发展在整个生涯发展中处于相对被动的阶段，他们关于专业身份的认知与内嵌不仅需要自身的努力，也更需要外界的帮助。在青少年体质健康备受关注，亟待提升体育教育教学质量的今天，通过理解专业身份建构的内涵与理论基础，基于多维途径建构职前体育教师的专业身份，有助于激发职前体育教师的职业潜意识，提升其对职业本质的感知，进而逐渐学会建构专业身份，成为真正的专业人员。这不仅是高质量体育教师培养的内在需求，也是今后我国高等体育教育专业在人才培养改革与发展过程中应该思考的关键问题之一。

[1] Darling-Hammond， L.， Bransford， J. Preparing Teachers for A Changing World: What Teachers Should Learn and Be Able to Do[M]. San Francisco， CA: Jossey-Bass， 2005.

[2] Housner， L.， Metzler， M.， Schempp， P.， & Templin， T. Historic Traditions and Future Directions of Research on Teaching and Teacher Education in Physical Education[M]. Morgantown， WV: Fitness Information Technology， 2007.

[3] 尹志华，毛丽红，汪晓赞，等. 对制订新体育教师专业标准的调查分析[J].上海体育学院学报，2013，36(5)：86-90.

[4] 张倩. 职前教师的专业身份建构——基于西方关于职前教师专业身份的实证研究的报告[J]. 福建师范大学学报(哲学社会科学版)，2012(2)：148-154.

[5] Sutherland， L.， Howard， S.， Markauskaite， L. Professional Identity Creation：Examining the Development of Preservice Teachers’ Understanding of Their Work as Teachers[J]. Teaching and Teacher Education，2010， 26(3): 455-465.

[6] P. M. Denicolo & M. Kompf. Connecting Policy and Practice: Challenges for Teaching and Learning in Schools and Universities[M]. London， New York: Routledge， 2005: 5-21.

[7] Beijaard， D.， Verloop， N.， & Vermunt， J. D. Teachers’ Perceptions of Professional Identity: an Exploratory Study from a Personal Knowledge Perspective[J]. Teaching and Teacher Education， 2000， 16(7): 749-764.

[8] L. E. Darling -Hammond & J. E. Bransford. Preparing Teachers for a Changing World: What Teachers Should Tearn and be Able to do[M]. San Francisco: Jossey-Bass， 2005: 358-389.

[9] Day， C.， & Kington， A. Identity， Well-being and Effectiveness: The Emotional Contexts of Teaching[J]. Pedagogy， Culture & Society， 2008， 16(1): 7-23.

[10] Hong， J. Y. Pre-service and Beginning Teachers’ Professional Identity and Its Relation to Dropping out of the Profession[J]. Teaching and Teacher Education， 2010， 26(8): 1530-1543.

[11] 甘丽华. 调查显示首届免费师范生仅2%愿去农村[N]. 中国青年报，2011-03-12(3).

[12] 项蕴华. 身份建构研究综述[J].社会科学研究，2009 (5): 188-192.

[13] Burr， V. An Introduction to Social Constructionism[M].London: Sage， 1995: 2-8.

[14] 王攀峰. 批判性话语分析: 当代教育研究的一个新视角[J]. 首都师范大学学报(社会科学版)， 2008 (5): 81-86.

[15] 张倩. 职前实习生教师专业身份建构[J].教师教育研究，2015， 27(4): 74-79.

[16] 谢淑海，熊梅. 职前教师专业身份认同的理论发展与研究展望[J].教师教育学报，2014， 1(6): 10-17.

[17] Feimen-Nemser，S.， & Buchmann， M. What is student teaching teacher eduction? [J].Teaching and Teacher Education， 1987， 3: 255-273.

[18] 俞国良，辛自强.教师信念及其对教师培养的意义[J].教育研究， 2000 (5): 16-20.

[19] 赵昌木. 论教师信念[J].当代教育科学， 2004 (9): 11-14.

[20] Waibel-Fischer M，Dick M，Wehner T.Local Knowledge in Activity Systems: The Socio-Cultural Perspective of Knowledge Development[J].European Perspectives on Learning at Work: The Acquisition of Work Process Knowledge.Cedefop Reference Series，2004(56) : 71-95.

[21] 牛利华.教师专业共同体：教师发展的新模式[J]. 教育发展研究， 2007 (12B): 40-43.

(编辑 马杰华)

Approaches to Construct Pre-service Physical Education Teachers’ Professional Identity

ZHANG Xiaobo

Pre-service physical education teachers are at the initial stage of their professional development, their perception of “who am I?”, i.e. their professional identity is the basis of their professional development. Pre-service teachers don’t have a stable professional identity, therefore, it is necessary to help them to construct their professional identity so as to help them gain self-identity. Based on the interpretation of pre-service physical education teachers’ professional identity construction, this study puts forward that the theoretical basis of their identity construction includes social construction theory and critical discourse analysis theory. The factors influencing their identity construction include the pre-conception of teachers’ professional identity, their learning experiences at college and their experiences of internship. The author proposes that measures be taken to cultivate pre-service teachers’ professional beliefs, adjust education curriculum for physical education teachers, provide negotiation platform of professional identity construction, and build pre-service teachers’ professional community so as to help pre-service physical education teachers to construct their professional identity.

ProfessionalIdentity;Pre-ServicePhysicalEducationTeachers;TheoreticalBasis;InfluentialFactors;ConstructionApproach

G807.4 Document code：A Article ID：1001-9154(2016)04-0115-07

教育部人文社会科学研究青年项目“中国职前体育教师专业标准的开发研究”(15YJC890042); 全国教育科学“十二五”规划教育部青年课题“体育教师专业标准制订的基础理论与认知实证研究”(ELA140379)。

张晓波，硕士，讲师，研究方向：体育教育理论与实践，E-mail：604511433@qq.com。

武汉理工大学体育部，湖北 武汉 430070 Division of Physical Education, Wuhan University of Technology, Wuhan Hubei 430070

2016-03-03

2016-04-22

G807.4

A

1001-9154(2016)04-0115-07