我国科学教育为何缺少“人情味”

张霄

摘要：我国科学教育逐渐呈现出“人情味”极其缺乏的病态特征。科学教师将自身定位于学生学习的必要条件，过分强调教师介入性地位的必然意义。将知识视作凌驾于学生之上的“绝对真理”，学生无权对其进行修改与质疑。将知识体系解构为孤立的“知识点”，纯然追求在最短的时间内将最多的知识传递给学生。在分析原因的基础上提出改进意见。

关键词：科学教育；“人情味”；学生观；知识观；教学观

文章编号：1005–6629（2016）10–0007–06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

教育的质的规定性，即教育区别于其他社会现象的特殊属性，就是培养人。人是教育的出发点，同时也是教育目的的出发点，是社会和整个世界的最高价值，也是教育的最高价值[1]。人作为教育活动的逻辑起点与价值归宿，昭示着教育目的、内容、方式的抉择都必须充分考虑“人之为人”的属性，并将之贯穿于教育活动始终。然而，就我国科学教育现状而言，其逐渐表现出“人情味”极其缺乏的病态特征。科学教师将自身定位于学生学习的必要条件，过分强调教师介入性地位的必然意义。将知识视作凌驾于学生之上的“绝对真理”，学生无权对其进行修改与质疑。将知识体系解构为孤立的“知识点”，纯然追求在最短的时间内将最多的知识传递给学生。科学教育中缺乏“人情味”的现象遏制了学生原本丰富的想象力、创造力与对科学的兴趣，更为严重的是，其正在由一个实然问题转向应然问题。

1 科学教育体现“人情味”的必然与应然

“人虽来自于动物，却与动物有重大分别；人是生命存在，又从不满足于生命的生存。这可以说是人之为人的共有的认识和体验”[2]。教育活动中“人情味”的外在表征，即教育活动对“人之为人”的属性的关注，其中包括生理属性、思维属性、认知属性等*。教育作为一项培养人的活动，应当以人的属性作为每一项教育举措的实施基准，大至国家教育政策的制定，小至教师的课堂行为，都应当对其充分考虑。在以往的教育研究，特别是教育心理学的研究中，过分强调学生在学习过程中所表现出的特征性行为，而极少关注学生作为“人”所拥有的同一属性，导致教育领域中“学生味”大于“人情味”，教师只考虑“学生是什么”，而不考虑“学生是人”。对于教育活动而言，“人是什么”是回答“教育是什么”的基础[3]。石中英教授以人之为人的“绝对性”、“意向性”、“文化性”、“时间性”、“语言性”与“独特性”为基础[4]，指出“教育的对象是人，不管他们是青少年还是成年，是男人还是女人，是汉民族还是其他民族，总之都是人……教师们与教育学家们只知道学生或儿童有着特殊的心理活动和发展需要，却不知道学生这个‘人，须知，理解儿童‘作为人的存在是深入理解他们‘作为儿童的存在的一个思想前提”[5]。

教师、学生与学科专家同属于“人”，在面对相同问题，特别是陌生问题时，能够在直觉意义上产生一定程度的共鸣，即选择具有同一性的方式解决问题。这种共鸣类似于怀特海所谓的，在知识学习的浪漫阶段所产生的兴奋感，“浪漫阶段是开始领悟的阶段，人们所讨论的题目具有新奇的活力；它自身包含未经探索的因果逻辑关系，也以丰富的内容为探索者提供了若隐若现的机会。在这个阶段，知识不受系统的程序支配……这种转变会引起某种兴奋，而浪漫的情感本质上就属于这样一种兴奋”。然而“当我们构想教育时，往往容易（忽略浪漫阶段）将它局限于循环期的第二阶段，即精确阶段”[6]。在这种兴奋感的驱动下，学生逐渐意识到自身对于知识建构的不可替代性。教学过程超越时空界限、师生角色的桎梏，使学生与知识的提出者产生超越时空界限的共鸣，进而以“心悦诚服”的状态完成知识的建构。

在科学教育中关注学生“人之为人”的属性是必然，同时也是应然之举。就其必然而言，“科学”是一个包含有问题、方法、语言（概念体系）、理论等多种成分所组成的复合体；不应该唯一着眼于科学活动的最终结果，而应更加重视科学活动本身，即应当将科学看成是人类的一种创造性活动。因此在科学教育中，不仅应当重视“知识成分”，更应当高度重视对于“观念成分”（或者说，“科学范式或传统”）的学习和继承，包括对此作出必要的批判与发展[7]。“观念成分”即人通过理性思考提出的尝试性、建构性、生成性的观点，是科学教育中最具“人情味”的内容。过分对“观念成分”进行剥离会导致科学教育体系的全面崩溃，上世纪60年代美国科学课程改革运动即为典型例证。此次课程改革运动之所以效果不佳，主要由于内容过于艰深，大多数新教材“停留于教室门外，而那些进入课堂的教材也是短命的，或基本上被篡改”，改革者“对教育学持消极态度”，他们只“专注于科学知识和课程建设”[8]。学科专家大肆削减知识中的“人情味”，过分增加科学知识的难度，致使科学知识与教师和学生的主观体验截然对立，不但有违知识建构的真实过程，更加无视学生、教师、科学家“同属于人”的逻辑前提。可见，凸显科学教育中的“人情味”的必然意义，即保障科学教育的合理性与实效性。

就其应然而言，绝然诉求于科学知识的“真理性”、“确定性”、“客观性”是剥离科学教育中“人情味”的“元凶”之一。这种观念极易使学生落入“唯科学主义”，甚至“伪科学”的窠臼之中。在大多数人眼中，科学即真理，科学知识是精确的实证知识，其拥有至高无上的权威。这种观念直接作用在科学教育上便是不能培养学生的怀疑精神、批判精神和创新精神[9]。随着近代知识的转型，虽然科学知识的“真理性”、“确定性”、“客观性”、“中立性”等特征被一一解构，但“唯科学主义”的影响仍然根深蒂固，例如教师对教科书中知识的过分依赖，学生恐于发现与理论不相符的经验事实，社会上“专家”言论的泛滥，都是“唯科学主义”残影尚存的表征。因此，凸显科学教育中的“人情味”的应然意义，即防止学习者陷身于“唯科学主义”或“伪科学”的泥沼之中。

2 科学教育缺少“人情味”的原因探析

科学的发展本是充满“人情味”的历史进阶。科学教育中“人情味”的极度丧失并非科学事业的真实表征，而是人为对其进行剥离后的片面结果，这种剥离是科学教师在片面的学生观、知识观、教学观驱动下完成的有意识或无意识的行为。科学教师在学生观方面忽略了学生“人之为人”的属性，剥离了知识产生时学生与学科专家之间可能产生的共鸣。在知识观方面执着于静态的、封闭的知识体系，剥离了知识生成过程中学生理性思考的权利。在教学观方面过分强调教师在教学过程中不可替代的作用，剥离了知识传递过程中学生自主建构的机会。因此欲想寻求并恢复科学教育中原本应有的“人情味”，首先需要对教师的学生观、知识观、教学观进行反思。endprint

2.1 科学教师的学生观：只见“学生”不见“人”

随着教师理论水平的不断提升，多数教师对于洛克的“白板说”持否定与批判态度，即多数教师能够意识到学生并不是承接知识的“白板”或“容器”。然而，仔细考察科学教师的教学过程不难发现，绝大多数教师在潜意识中认同“白板说”，并以此作为教学活动的逻辑起点，即使教师在口头上坚决予以否认。对于科学知识的引入，教师通常忽略其发生的原初意义，以知识的“发展态”绝然替代知识的“原初态”。以化学为例，在中学化学教学中，绝大多数学生无法理解使用12C原子的1/12作为相对原子质量标准这一事实。多数学生认为应当使用“最方便、最直观”的H原子作为基准，便于使用。笔者在教育学原理课上，就这一问题询问政治学科背景的本科生（其中绝大多数是文科生，对这一知识知之甚少），本科生的第一直觉也是使用H原子作为相对原子质量的基准。查阅化学史可知，道尔顿在首次提出相对原子质量标准时使用的就是H原子，因为H原子质量最轻、形态稳定、最为直观。由于氧元素同位素的发现、质谱仪的发明等一系列因素，导致现今的相对原子质量使用12C原子的1/12作为基准。

可见，在面对相同的陌生问题时，学生和学科专家之间能够产生“人之为人”的共鸣，这种共鸣是学生对知识进行理性思考的肇始之处。“不管我们的知识是什么样的，只要我们追溯这些知识的起源，我们最终总能达到一个最初的、简单的思想，这个思想就是第二个思想的对象，而这第二个思想又是第三个思想的对象，以此类推”[10]。然而，由于教师缺乏对知识的溯本求源，在教学中直接为学生呈现经过数十年，甚至数百年炼制的知识形态，忽略了学生的第一直觉、价值诉求等一切“人之为人”的应有体验，过分提高科学知识的地位，神话科学家的形象。

安德烈·焦尔当认为，在教学过程中“不应不做铺垫地提出一种知识，而要先尽力让学生意识到这有什么用，至少是这可能有什么用”[11]。诚然，知识的应用价值，特别是与生活相关的使用价值，的确能够引发学生对于知识产生的共鸣。有研究表明，学生认为化学教育的最大价值体现在提升个人生活品质，而学生在化学知识与技能方面的遗忘程度表明，单一、机械地讲授化学知识是无效的[12]。除此以外，教师还应当超越知识的应用价值，特别是某些狭隘的使用价值，鼓励并引导学生追求“纯粹的科学”，即指向“自己”的“知”的科学，这样的科学，就是“自由”的科学，民主与自由滥觞于此[13]。教师在教学过程中增添知识产生的原初意义是对学生“人之为人”属性的反哺，有利于促使学生学习行为的连续发生。

2.2 科学教师的知识观：只见“点”不见“面”

怀特海认为“要使知识充满活力，不能使知识僵化，这是一切教育的核心问题”[14]。然而，“知识点”的说法在很大程度上僵化了教师的知识体系。当下，“知识点”是科学教育领域，广而言之即教育领域中，最常使用的表达方式。教师在备课过程中必然首先对知识的“重点”、“难点”进行分析，特别是在说课过程中，对知识“重难点”的解读已经成为了评价教师说课质量高低的重要维度。知识是动态的、建构性的、生成性的网状体系，而非静态的、线性的、积累性的散点结构。个体通过直觉和想象，将原本纷繁复杂的自然现象逻辑化和系统化后的体系，“知觉在我们的精神中按照它们在客体之间便自行形成了一种联接，而若干这种心灵活动就都和回忆一样从这种联结上起源了。第一种心灵活动就是想象”[15]。

教师对于“知识点”的过分执着会逐渐形成僵化的、封闭的知识体系，导致教师缺乏纳入新知的能力与意识，遑论培养学生的批判意识与创新精神。当教师的教学内容受到威胁与质疑时，知识体系呈封闭态的教师习惯使用“这个知识考试不考”、“大学老师会告诉你答案”、“你只要学会书本上的内容就行了”等回答，使学生失去继续探寻的机会与动力。例如在中学化学教学中，传统教学认为复分解反应与氧化还原反应不存在交集，即复分解反应一定不是氧化还原反应，反之亦然。然而当教师了解到存在反应Mg2Si+4HCl=2MgCl2+ SiH4时，通常表现出惊慌失措，因为上述反应既属于氧化还原反应又属于复分解反应，颠覆了教师之前的知识结构。面对上述情况，教师的第一反应通常是对新知的排斥与恐惧，而非获得新知的兴奋与欣喜。

知识体系被分割成知识点导致科学教师在备课过程中通常仅顾及学生可能产生困难的教学重难点，并对其加以格外关注。然而从认知科学的角度对其加以反思不难发现，学生对于“知识点”的学习与掌握，只能通过多次强化使之“烙印”在学生的头脑中，这种以点“代”面的观念甚至为“题海战术”提供了必要的逻辑基础。如果教学效果不佳，教师会尝试以幽默有趣的科学史故事，贴近生活的科学小发明，新奇的新闻事件等内容，挽救科学知识中早已消磨殆尽的“人情味”。但上述教学策略通常收效甚微，学生仍然处于被动的学习地位，完成对“知识点”的“被记忆”。诚然，在考试、学业等外在动机的刺激下，学生也会对知识进行学习，但这种短时的外在刺激无法促进学生对于知识的理解与内化，毋宁说应用与创新。正因如此，绝大多数学生在步入大学或社会以后，如果不从事与科学相关的领域，科学知识随即被遗忘。

2.3 科学教师的教学观：只见“师生”不见“知生”

我国对师生关系的研究，种类繁多、观点各异，其中从不同视角对师生关系进行了较为广泛的论述，并超越了师生主客体的二元对立范畴，体现出以人为本的思想[16]。教师逐步认识到学生是人而不是物，逐步认识到教育活动应当是一种内化的过程而不应当是一个外压的过程，因而对于师生关系的认识也逐步人性化了。人们一再强调，教师要将学生视为人，要考虑到学生的作为人的价值与尊严，许多教育工作者的“师生关系观”实现了一种从“人-物关系观”到“人-人关系观”的转换，进而谋求从静态性的“师教生学观”到动态性的“共生互学观”的转换[17]。虽然教师的师生观有了很大程度的改观，但多数教师依旧固执于自己的权威性地位。教师通常将自己视为学生和知识之间的必要媒介，即缺少教师的介入学生的学习行为无法顺利进行。进而致使教师认为只有出自教师之口的知识才有可能为学生所接受，因此多数教师宁愿拖堂，也要将知识讲完。实际上，学生完全能够脱离教师，独立并且顺利地完成学习行为，这一点无需过多论证。endprint

学生的观念应当成为教学行为的逻辑起点与价值归宿，教师的价值在于引导学生，快速、自发地对主流知识体系进行宏观的、动态的认知。教师位居学生和知识之间，对学生的学习起引导与促进作用，而非凌驾于学生和知识之上，将知识（甚至是“知识点”）以权威性的方式强行灌入学生的头脑中。由“师生”关系向“知生”关系的转变，这种看似具有“妥协性”的师生关系，实质是对教师权威性地位的解构。有利于教师将自己明确定位于学生与知识之间，引领学生以理性的方式对知识进行学习。在这一过程中，教师应当充分考虑学生的学习风格与认知特征，为学生创造符合学生认知特征的，有利于学生自主学习的开放性空间。

由“师生”关系向“知生”关系的转变，同时对“高效课堂”理念提出了挑战。在传统意义上，如何在有限的时间内让学生学习更多的知识是每一位教师苦思冥想的问题。然而，所谓建构“高效课堂”是否即加速知识的传输效率，是十分值得反思的问题。借助教学活动所取得的“效果”只可能是昙花一现、浮光掠影式的“表面效果”，无法利用“效果获取”这一诱因“勾带”出学生的深层心智学习活动，确保课堂教学实现“全效兼顾”、“深度有效”的内在要求[18]。笔者认为，“高效课堂”并非是在教师介入的情况下学生学习知识的效率，而是当教师“退出”教学情境时，学生能够持续的学习时间与程度。教师在学生和知识之间建立有利于学生接受新知的“高速通道”，提升学生完成进一步学习的能力与兴趣，培养学生良好的学习习惯，促进个体的终身学习与可持续发展。

3 恢复科学教育“人情味”的必要举措

“其实，我们很多教育家很早就强调过这样一个观点，我们首先是人，然后才是各领域的专业工作者、各行各业的人才。所以教育的本质，首先是教会学生做人”[19]。然而，对于上述观点而言，教师更倾向将其狭隘地理解为德育，即通过思想品德教育、政治教育、爱国教育等方式，促使学生形成良好的道德品质。笔者认为，“教会学生做人”不仅是培养学生的良好品德，更重要的是教会学生以“人”的方式进行思考、学习、解决问题。教师，特别是科学教师*，在教学过程中凸显科学知识的“人情味”，是“教会学生做人”的必要之举。

3.1 改善科学教师的知识体系：注重“系统性”更要注重“开放性”

知识体系的开放性很大程度上体现出教师对于知识发展过程以及未来动向的了解程度。“学习使人们可以适应环境、他人和社会，但这种潜力必须处于开放的状态，否则知识就会凝结”[20]。科学教师应当明确各类知识体系之间的区别与联系，以开放的视野综合审视不同类型的知识。以化学为例，物理化学、分析化学、结构化学等学科均是针对自然现象进行的描述、解释、预测，学科之间并无优劣之别。在教学过程中，教师可以选择不同类型的“范式”针对同一自然现象进行多维度、跨学科分析。“如果在教育中要求学生严格按照某一种解释来接受知识，那么，这些知识的意义对不同的学生来说就是确定的，它们指向一种情感、思想和生活方式”[21]。因此在分析过程中，教师应当引导学生思考各类知识体系的优势与局限性，突出知识建构过程中“人”的必要价值。

知识体系的开放性在一定程度上基于人类认识自然界的局限性，这种局限性是科学家、学生、教师所共享的人之属性。教师应当引导学生反思，一方面明确人类在探索自然的过程中付出的艰苦卓绝的努力，体现出的不畏艰险的可贵品质。另一方面要让学生意识到科学知识并非“万能的真理”，人类对于自然界的认识程度有限，尚有很大的提升空间。开诚布公地向学生展现人在知识建构中所具有的局限性，能够将科学家从“神坛”上拉回人间，恢复科学教育本应充盈的“人情味”。

3.2 改善科学教师的教学过程：“讲原理”更要“讲道理”

现代知识观将知识视为人所建构的用以描述、解释、预测自然现象的研究范式。人类对自然界的认知过程，实质是人类基于对自然现象的观察与理性思考，创造出的符合自然界运行规律的“科学道理”，“理论并不是描述我们所感知的世界，而是，其理论的法理性陈述致力于通过将现象跟不能感知的事件联系起来，而解释观察到的现象”[22]。科学教师在进行教学时，不仅要讲授自然界运行的基本原理，更应当突出知识建构过程中体现的“道理”，即明确“为什么对知识进行如此建构”。进而将学生、教师、科学家“人之为人”的属性加以统一，促进学生对科学知识的理性接受。

教师首先要完成对教材的超越，因为教科书的内容大多是对科学结论的描述，即客观世界以及它们之间是如何相互联系的，把文本内容的重点放在科学结论、事实性知识上，而不是人类如何行动的过程[23]。教师应当充分挖掘隐藏在科学结论和事实性知识背后的科学发展历程，明确科学发展历程中的必然抉择。倘若教师仅将科学知识视作“神圣不可侵犯”的自然原理，则很容易形成片面、静态、狭隘的知识体系，忽略学生在知识建构过程中的必要价值。因此科学教师的教学过程若想“讲道理”则需要明确“知识为什么产生”、“经历了哪些发展状态”、“知识的现状在知识体系中的地位”、“知识的未来发展动向如何”等问题。

3.3 改善科学教师的师生观念：敢于“介入”更要勇于“退出”

教师的介入性地位是探讨师生关系的必然前提。教师介入学生与知识之中，以特定的形式对学生的学习产生影响，进而产生不同的教学效果。笔者认为，教师的介入与学生学习行为的发生当属既不充分也不必要条件，即两者之间并不存在绝对的关联性。事实证明，在某些特定的情境中，教师放弃自己的介入性地位，学生的学习反而更加顺利。这一现象对教师的权威性地位提出了挑战。教师的价值在于挖掘知识建构过程中充盈的“人情味”，即明确“科学家为何提出这一知识”、“哪些必然因素推动了知识的发展”、“知识的目前状态具有哪些局限性”等问题，并将其与学生的人之属性契合一致，引发学生完成“人之为人”的理性思考。

学生在知识中“人情味”的促动下，会逐渐产生“学习惯性”，即自发地通过理性思考，理解知识建构过程中一切必然因素。“学习惯性”的产生，一方面要求教师要勇于“退出”学生的学习，适当返还学生自由思考与创新的空间，“放宽对教育中传递给学生的知识的控制，在世界范围内正在成为一个趋势，这应当被看做是实现人类自由民主理想的一部分”[24]。另一方面，教师需要高度重视学生提出的一切问题，特别是在知识建构的初期，学生一切对于知识生成产生的疑虑，这些疑虑绝大部分是知识建构过程中“人之为人”所面临的共同问题。对上述问题与疑虑进行解决与分析的过程是知识中“人情味”的重要体现。endprint

综上所述，科学教育中“人情味”的缺失，很大程度上源于科学教师学生观、知识观、教学观中存在的片面认知。科学教师应当不断地反思自身观念的发展情况，并在教学实践中予以修正与完善，恢复科学教育中本应充盈的“人情味”。

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