精彩地带：在预设与生成之间——“教学化”视野下促进课堂动态生成的策略

江苏省如皋市东陈镇雪岸小学 丁广荣

精彩地带：在预设与生成之间
——“教学化”视野下促进课堂动态生成的策略

江苏省如皋市东陈镇雪岸小学 丁广荣

本文关注的是“预设”与“生成”之间的“中间地带”，这段地带是师生活动、师生角色不断发生变化的地带，是思维碰撞的地带，在这段地带，教师应该采用一定的策略来教学。

教学化 预设与生成之间动态生成 促进策略

一、预设与生成：概念与关系

新课改的推进，使“预设”和“生成”成了人人皆知的术语，教学研究中几乎言必谈“预设”“生成”。纵观言者，“预设”替代了此前的旧称“备课”，“生成”是指学生课堂互动状态和学习的表现。

“预设”一词最早来自于逻辑学，早在1892年，德国逻辑学家弗雷格就在其《意义与参照》一文中提出了“预设”这一概念。“预设”指的是预测与设计，“预”主要是思维上的操作，“设”则主要是指实践上的操作，即“预设”是教师课前对教材的解读，对教学目标、教学过程的设定，对学生的原有知识结构的把握，对学生在交流中可能出现的偏差，课堂上可能发生的影响教学进度与目标达成的其他变数等因素的预先思考，以及相关的应变策略等一系列因素的预先设计。

《现代汉语词典》（修订版）把“生成”解释为：（自然现象）形成；经过化学反应而形成；产生。从这一解释我们可以看到“生成”带有动态的发展性，强调的是在自然状态下或是某种物质的催化作用下，事物从无到有或是在外力的作用下发生质的变化，以一种新的形象重新出现。

张大均先生在《教育心理学》一书中，认为“生成”是指学生在原来认识的基础上，通过与教师、学生、文本三者之间的互动，实现意义的获得及自我主体的建构。这一观念和王尚文教授的看法是相吻合的，他也认为“生成”是学生在原来认识的基础上，三者通过对话共同进入一个新的境界。

预设和生成是阅读教学中的一对矛盾，两者是辩证统一的关系。教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾运动，预设是生成的前提，生成是对预设的丰富、拓展和延伸。在预设的基础上生成，没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成，生成是为了更好地实现预设的目标。离开了预设，生成也就无从谈起；没有了生成，预设亦即变成了教条。预设是生成的基础，生成是预设的提高，二者是相辅相成的。生成，是教学追求的一种境界；预设，是实现生成的必要途径。预设是动态生成的基础和起点，生成目标是对预设目标的修正和发展。

二、精彩地带：预设和生成各自成趣

教学过程中，预设总是在先，生成总是在后。但是最美的是生成，因为它新鲜、活跃、异质。从预设通向生成是一个精彩的过程，这个过程最能展现教师的教学理念、教学功力。

（一）精彩启动：期待生成的预设策略。

生成来自预设，预设要给孩子生成的时间和空间，由孩子的生成来填空——

1.给孩子一座园子。

第一遍教学《我和祖父园子》失败，课堂没有想象中的生动精彩。导师提出：把那些目标放在自己脑子里，随遇而安，无心插柳。你把这座园子给孩子们，看看效果如何。

第二遍教学开始，我一开始就宣布：“今天我们就和文中的小萧红一起在园子里玩。我们先看看她玩了哪些？又怎样玩的？然后我们一起和她玩。”课堂一下子就活跃起来。好的开端是成功的一半，这堂课到达了理想的状态！

我领悟导师的用意：所谓给孩子一座园子，就是一个情境，一个和课文里描写的一样的情境。孩子在这样的情境玩耍的过程就是学习课文语言的过程，只有让孩子感受到园子里的自由美好才能够体验到萧红的快乐，才能够在突然失去园子后领悟到自由的宝贵。

2.给孩子一个高跷。

教学《柯利亚的木匣》，总觉得课堂不活跃，应当有一个活动，让孩子在活动中体会：生活在改变，自己也在改变，不变的只是历史。于是，我这样预设：第一天，我和孩子们在操场跑道的一段埋了一个木匣，叫他们量好脚步数并记住。第二天上课，我组织孩子来找这只木匣，不过必须选择一种新的方式走到那里去：戴眼罩、踩高跷。孩子们选择自己的方式来实验，戴眼罩的在高个同学帮助下，虽然找到，但是脚步数少了许多；踩高跷的更好理解了。一堂课下来，孩子们玩了，懂了，

也总结出我预设的话：生活在改变，自己也在改变，不变的只是历史。

3.给孩子一个话题。

和导师同课异构《古诗二首》（《墨梅》《石灰吟》），我分两课教学，一首诗一课，课上得细致而深刻，但是孩子状态压抑。导师却打出“天地混元掌”：只用一堂课就教完了。他是这样做的：第一步，熟读两首诗，做到字字、词词都准确；第二步，出示两作者生平，要求找出共同点；第三步，好好读读，看看两首诗中的“liú”有何不同？想象一下作者当时是怎么思考、确定的。

好啊，围绕“liú”，学生一下子就“活了”……导师得到了他想得到的生成。

“总得制造焦点吧？这个焦点要让所有孩子都能够参加进来，能够思考和发表见解。这就是创造一个共同的话题。记住！”面对我的疑惑，老师真诚地说。对，就像我们俩，不是围绕着这一课的教学这个共同的话题在投入精力吗？

4.给孩子一堆材料。

教学《詹天佑》，要让孩子从语言中体会詹天佑的严谨的科学态度和创造精神。然而，总达不到那种深度，经过几天的思考，我终于豁然开朗：我看到了校园院墙边的一堆建筑材料！第二天就是公开课，我把课堂搬到了院墙边：“今天，我们就把这里当成詹天佑工作的地方，模仿开凿竖井、设计线路。”我预设，这里将成为课堂生成最惊人的地方。

孩子们围在这一堆建筑材料前，动起了脑筋：该从何下手开凿？向哪里开凿？设计线路要注意什么？“人”字形究竟是一种什么图形？

一堂课下来，孩子们忙得满头大汗，终于体会到什么叫严谨、什么叫创造了，发自内心的感悟打动了听课者！

预设，其实就是给孩子亲身实践和体验的机会！

5.给课堂一段笑声。

教学《寓言三则》中的《狐狸和禅》，课堂在“粪便”那里卡住了，原想从粪便一词入手教学近音词“分辩”，可是最后连自己也被孩子绕了进去，只有靠自己硬生生讲授。导师以为此处是败笔，叫我改。我冥思苦想不得，只好苦着脸求救。

导师想了一下，说：“给孩子一段笑声吧。”

“笑声？课堂无缘无故哪来笑声？”导师笑笑，说：“这样吧……”

第二天上课了还是原来的开头，到了教学“粪便”，我有些紧张，啊，有孩子出错了，搞成了“分辨”“分辩”。该按照导师的办了：“孩子们，刚才我们有同学把‘粪便’读成了‘分辨’（‘分辩’），我们就一起来‘fēn biàn’一下这个‘fèn biàn’！”听我此言，学生们哄堂大笑，他们乐了，我乘势而上：“听听，刚才快乐的笑声！你能够听出有什么不同吗？”

孩子们发言了，列举不同的笑声。我总结：“刚才我们就用耳朵分辨了不同的笑声。”我写下“分辨”，问：“当我们用语言来解释时该是哪个‘fēn biàn’呢？”孩子们一下子就“分辨”出来了：“是这个‘分辩’！”水到渠成。

教学难点解决了，心里说不出的高兴！还是导师的预设好！一段笑声，既活跃了气氛，又提供了真实的语言情境，让孩子自己学习，可谓妙也！

（二）精彩呈现：激发生成的调适策略。

课堂中许多时候总是无法实现很好的生成，教学僵在那里。这时候不是预设的问题，而是激发的问题，所以要从预设走到生成，就必须随机应变采用恰当的措施来刺激学生思维、调整思维方向，从而发生有益的生成。以案例说明：

1.顺势而变。

《坐井观天》课堂片段情景描述：

师：读了课文后，你认为小鸟和青蛙谁说得对？

生1：小鸟说得对。

生2：小鸟和青蛙都说得对！（众生笑）

师：（走近学生，面带微笑）同学们都笑了，你还认为青蛙说得是对的吗？

生2嘟哝着：“青蛙说的是没错呀，它看到的天是只有井口那么大。”

师：哈哈还有这样说话的啊？

【出示大量课件并要求学生用“青蛙跳出井口后，看到了的______天”句式说话。】

这样的处理是不妥的。无法到达预设的生成，问题是教师在纠缠学生说的对错哪里。语文课堂哪有错误呢？只有不同的理解！孩子从字面理解，属于浅层理解，不是错误，而是理解不深刻。教师现在要做的是“顺势而问”。看新的场景：

……

师：都对，真好！如果你是青蛙，你同意小鸟的话吗？如果你是小鸟，你同意青蛙的话吗？

生3：我是小鸟，我不同意青蛙的话。

生4：我是青蛙，我不同意小鸟的话。

师：都对，都不同意对方的话，看看需要你们说出自己的理由来，以理服人了！

【学生们陷入沉思，纷纷埋头于课文，从文字中寻找根据，通过再次的交流，最终使这个问题圆满解决】

2.点石成金。

《小蝌蚪找妈妈》课堂教学描述：

刚读完，郭小子忽然举手：

“小蝌蚪没有妈妈，为什么还那么快活？”

师：“小蝌蚪在水里游来游去的，摆动着尾巴，让我们感觉很快乐，其实我们又不是它，怎么知道它是不是快乐呢？”（孩子听完，带着似懂非懂的表情坐下了）

【教师这是受到旧有知识的影响，用庄子的“子非鱼安知鱼之乐”来解释小孩子的问题，太高深了。即使理解了，也是教师强加的，不是学生悟到的。】不如这样处理：

……

师：小蝌蚪为什么要找妈妈呢？（立刻在课文里找）

生1：因为小蝌蚪看见了鲤鱼妈妈带着小鲤鱼，就自然想到自己也应该有妈妈。原来不清楚自己应该有妈妈，所以没有对比就没有失落感，所以很快活。

生2：当他们知道自己也有妈妈，却不在身边的时候，就不那么快活了。

生3：所以要找妈妈啊！

3.装聋作哑。

于永正这一招用得最好。看他教学《草》，最后教师和学生扮演角色背诵这篇古诗，在背诵古诗的过程中，教师装聋作哑，把检查跟语言训练结合起来了，引发新的生成，课堂进入高潮，效果很好。

师：谁愿意背给奶奶听？（指一名学生到前边来）现在，我当你奶奶。奶奶没有文化，耳朵有点聋，请你注意。

生：奶奶，我背首古诗给你听听好吗？

师：好！背什么古诗？什么时候学的？

生：背《草》，今天上午刚学的。

师：那么多的花不写，干嘛写草啊？

生：（一愣）嗯，因为……因为草很顽强，野火把它的叶子烧光了，可第二年又长出了新芽。

师：噢，我明白了。背吧！（生背）

师：“离离原上草”是什么意思？我怎么听不懂？

生：这句诗是说，草原上的草长得很茂盛。

师：还有什么“一岁一窟窿”？（众笑）

生：不是“一岁一窟窿”，是“一岁一枯荣”。枯，就是干枯；荣，就是茂盛。春天和夏天，草长得很茂盛；到了冬天，就干枯了。

师：后面两句我听懂了。你看俺孙女多有能耐，小小年纪就会背古诗。（众大笑，下课）

4.贪心不足。

为了激发学生从不同的角度思考，进入思考的不同崭新层次，获得新的生成，教师不能够满足于眼前的一点点收获，要敢于花时间等待，要“贪心不足”才行。下例是于永正教学《小稻秧脱险记》的一个片段，为了让课堂有新的生成，于老师真是“贪心不足”：

师：词语一定要联系课文来理解。谁能把杂草的话读一读，让人感到它已经是有气无力了?

生1：“完了，我们都喘不过气来了。”(声音大)

师：你没有完，再喷洒两遍你都不会完(学生笑)。

生：“完了，……我们……都喘不过气来了。”(学生喘着气读)

师：我听到你喘气了，但是声音仍然很大。说话的声音这么大能完吗？(学生笑)

生：(小声地)“完了，我们都喘不过气来了。”

师：好！(学生鼓掌)这就是“有气无力”，读——(学生读“有气无力”，非常到位)。

5.将错就错。

《夜宿山寺》课堂教学描述：

师：“刚才在讨论时，有一些同学在画画。这是不对的行为。注意，参加讨论。”

生：“老师，你错怪我们了！我们画的是我的理解。”

【课堂陷入僵局。】不如这样处理：

师：“刚才在讨论时，有一些同学在画画。我们一起来欣赏他们的作品，同时听听他们的讲解。”

画画的孩子们很高兴，观众也开心。欣赏完毕。有生要发言。

师：我想大家都愿意听听你的见解！

生：老师，其中一幅有问题的画，那是一张画有星星、月亮和一座倾斜的厉害的高楼。这不符合诗意。因为诗句中“危”字的正确解释不是“危险”而是“高”。

师：啊，老师真佩服你的眼力和理解力还有表达能力！看来你是真正理解了诗意！

预设有多种方法，宗旨是尽可能将目标蕴藏在学生能够参与到的活动中，有了经历就会有体验，有了体验就会有生成。生成的策略还有很多，这要教师把课堂真正还给儿童，让儿童充分经历学习过程，那么生成一定超越预设。当预设和生成在动态中取得平衡，就能够相映成趣，熠熠生辉，教学化的美好境界就必将到来。

该文为江苏省十二五教育科学规划课题《小学语文教材内容教学化的研究》的阶段研究成果。