基于单元整合的小学高段习作主题式教学的实践研究

陆麒娟

人教版教科书基本上以人文主题组织单元教学（除综合性学习外）。例如五上教科书（除综合性学习外）7个单元中有6个是按人文主题来编写的：我爱阅读，月是故乡明，生活的启示，父母之爱，不忘国耻、振兴中华，走近毛泽东。这样的好处是利于教师对学生进行人文情操的培养。

可是，也存在着一定的偏颇，阅读、习作、口语交际、语文综合性学习之间横向勾连和纵向螺旋联系不够，习作指导与阅读教学部分割裂，给教师引领学生开展言语实践活动带来一定的影响。

“语文课程应重视语言文字运用的实践，善于通过专题学习等方式，沟通课堂内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会。”第三学段的阅读新要求是揣摩文章的表达方法，初步领悟文章基本的表达方法，主要解决“怎样写”的问题。

基于上述思考，我们提出应改以人文主题组织单元教学为以习作主题组织单元教学的结构教学形态，对单元教科书进行整合、补充、筛选，以言语表现写作为本位，以分解式写作能力培养为目标，追求科学性、序列性、高效性。并将之命名为“习作主题式单元整合教学”，区别于原教科书编排体系的“人文主题单元教学”。

一、基于单元整合的“习作主题式教学”的好处

将“人文主题单元教学”转化为“习作主题式单元整合教学”，开展言语实践活动会更便捷、更有实效性。其优势主要表现在以下几方面：

（一）变人文感悟为言语实践

“语文课不是教课文，而是引导学生用课文来学语文。”如何检验一堂语文课的效率，主要标准就是看学生在语文知识和能力方面有何提高。若学生学完课文后留下的痕迹只是人文精神，那么这堂课不是真正的语文课；如果学生获得的是语文的方法和围绕这些方法的语文实践活动，那才是语文课的价值所在。

“习作主题式单元整合教学”按照“领会知识（方法）—指导运用 ”的步骤开展教学，每个板块集中围绕一项分解式写作能力目标组织学生进行言语实践与学习方法的指导，是“学语文”的富有实效性的教学流程。

（二）言语训练变无序为有序

“人文主题单元教学”展现的是“人文主题”序列，在言语训练上随意、零散、无序，因而存在着习作指导与阅读教学相脱节的现象。而“习作主题式单元整合教学”，学生的言语实践围绕着“习作主题”有序开展，由浅入深，层层递进。

（三）阅读、写作、口语交际、综合性学习一体化

长期以来，语文教学内容主要来源于学科的静态的陈述性知识，比较忽视人们在学习过程中创造的动态的确定性不很强的程序性知识，对言语实践的两大法宝——口语交际、综合性学习存在着轻视与忽视的现象。

“习作主题式单元整合教学”实行阅读、写作、口语交际、综合性学习一体化的教学。不仅让学生通过读写对接、读写说结合，促进学生言语能力的发展，更重要的是通过综合性学习，让学生不仅从真实生活中汲取营养，而且将课堂上学到的调查、采访、研究性学习等用之于生活，提升学生的语文综合性素养。

二、基于单元整合的“习作主题式教学”的整合方法

考虑到教师用书在一定程度上具体体现了教科书编写者的真实思想，因而，我们以教师用书中教学目标的提示作为确定“习作主题”这个宗旨下重构教学内容侧重点的依据。通过系统的梳理，我们认为“人文主题单元教学”与“习作主题式单元整合教学”在“主题”这一统摄性的宗旨上表现为三种类型：“人文主题”与“习作主题”基本一致（详见附件表1）；“人文主题”与“习作主题”完全不同（详见附件表2）；“人文主题”与“习作主题”部分一致（详见附件表3）。

根据这三种类型，教师挖掘、利用和开拓教科书中蕴藏着的相关资源进行“习作主题”宗旨下的单元整合（详见附件案例一、二、三），从中梳理、归纳出三种整合方法：

（一）穿插

“习作主题式单元整合教学”以“习作主题”——1-3个言语特质为统领，按照“阅读课学习（领会）方法—— 补充习作片段或口语交际（综合性学习）尝试迁移运用——习作课上进一步仿写实践运用”的流程展开教学。故而，我们可运用穿插法整合教科书。

1.阅读与习作穿插整合，形成言语训练体系。

学生在阅读课上学习文章的写法，习作课上运用该写法进行言语实践训练，学一点，用一点，形成同一写作方法下的言语训练体系，显得扎实有效。

2.书面语实践与口语实践穿插整合。

如学习《新型玻璃》后，搭建口语交际的平台——《推销和创造一种新型玻璃》《我是“小小推销员”》，让学生试着在口语表达中迁移运用课文中学到的说明事物的方法。最后聚焦习作“介绍一种物品”，由说向写迁移，运用说明事物的方法，准确生动地介绍一种物品，达到提升言语实践实效性的目的。

3.听说读写与综合性学习穿插整合。

将综合性学习如实地采访、辩论赛等，融入到阅读课指导、口语交际、外出实践、课堂展示等环节中，让学生多方面锻炼听说读写、人际交往、查阅资料、走访调查等能力，让教室内的课堂学习向课堂外学生的社会生活延伸，提升语文学习的应用价值。

第一单元习作《记一次辩论——“开卷是否有益”》，正是由于有了前期综合性学习的实践调查、资料查找，有了关于“读书”的专门采访，有了口语交际课上的辩论赛，学生写起文章如有神助，不仅有血有肉，还有思维的深度与广度。

（二）增添

把课文当成习作的范文或习作的材料，结合单元言语特质增添1-3处习作（含片段），充分地挖掘与开发教科书的潜在资源。

如学完《鲸》《松鼠》后，添加习作：借鉴课文说明事物特点的方法，介绍一种你喜欢的动物。把《青山处处埋忠骨》《毛主席在花山》当成写人的范文，增添习作——截取一个或几个最能表现人物精神境界的片段（事例），运用细节描写突显人物的性格特点的方法写人。

像这样，“习作主题式单元整合教学”根据文本的特点，自行开发设计出新的言语特质，提升教科书的厚度与广度。

（三）合并同类项

在对单元教科书教学内容、教学时间进行重新安排与调整时，我们着重进行同类项的合并。

如为了让学生写好故事梗概，我们这样归并：先整体教学《青山处处埋忠骨》《毛主席在花山》，指导学生学习用六要素写故事梗概。再将园地中的成语故事《大公无私》提前，让学生再次尝试六要素写故事梗概并进行评价交流。最后结合口语交际《我爱看的革命影视作品》重点指导学生运用六要素说好故事梗概。

像这样，凡是与“用六要素写故事梗概”这一言语特质相关的，无论是阅读、口语交际，还是园地拓展，均归并于一处，利于学习方法的归纳、提升，便于学生比较性学习与言语实践。

三、基于单元整合的“习作主题式教学”的实施策略

“习作主题式单元整合教学”除了一系列的整合方法外，还有与之配套的实施策略，现整理如下：

（一）正确确定言语特质

“特质”，指事物特有的性质或品质。一个单元的文学作品亦有其特有的、具有单元共性的表达方式，这就是“言语特质”。

作为优秀的语文教师应关注“言说表出”的方式，研习语言特性，指导学生咀嚼、推敲、揣摩、比较，通过“删、改、换、添”和联想、感悟、体验等方法，探究语言的形式美，体会作者的匠心独运。可语言的形式美，小到词法、句法、句类、句式、修辞，大到段法、章法等语言法则及语体风格等，何其多！鉴于此，要提升语文教学的效率，更应重点抓具有单元共性的表达方式，即“言语特质”。

经实践研究发现，正确确定言语特质的策略有：

1.比较、分析单元习作目标确定最主要的言语特质

单元习作目标有时有多个，如第八单元有两个习作目标：场面描写和写梗概（①可以选取一个场景，按时间顺序写下来；②从最近读过的文章或看过影视作品中，选择一个写梗概）。场面描写首次出现，而写梗概类似于阅读课中的概括文章主要内容，学生有前期的学习与铺垫。因而本单元最主要的言语特质就是场面描写。

2.根据单元导语确定次重点的言语特质

单元导语除激发学习兴趣、点明学习专题外，还有提示语文学习重点、明确读写训练点的作用。故而，我们可根据单元导语的提示确定言语特质。

如：根据第八单元的单元导语（“领悟描写人物的一些基本方法”），仔细分析教科书中写人的两篇课文《青山处处埋忠骨》《毛主席在花山》，我们发现本单元描写人物的方法是：截取一个或几个最能表现人物精神境界的片段（事例），运用细节描写突显人物的性格特点。这便是本单元次重点的言语特质。

3.根据单元教科书文本特点，开发出新的一般性的言语特质

新的句法，新的表达方式，新的描述方法都是语言新的生长点。教师要善于根据单元教科书文本特点，开发出新的言语特质，完善学生的言语训练体系。

如第12课《假如没有灰尘》（“假如自然界真的没有灰尘，我们将面临怎样的情形呢？”），假设法首次出现于本课，应重点关注。

于是，我们便根据教科书的特点，开发出一个新的言语特质——运用假设法，仿写一个具有两面性的事物。

总之，一个单元“习作主题”包含2-3个言语特质：根据单元习作目标确定的最主要的言语特质；根据单元导语确定的次重点的言语特质；根据教科书文本特点，开发出新的一般性的言语特质，或是虽根据单元习作目标、单元导语确定，但学生较容易掌握一般性的言语特质。明确单元言语特质，为“习作主题式单元整合教学”顺利开展奠定了坚实的基础。

（二）细化分解多个言语特质

当一个单元“习作主题”包含2-3个言语特质时，我们应按最主要的、次重点的、一般的进行细化分解。再将细化分解后的言语特质按3∶2∶1或4∶2的比例划分好相应的课时数，并根据课时数逐个补充、整合重新编排该单元的教科书。教学中，对于最主要的与次重点的言语特质，按“阅读课学习（领会）方法—— 补充习作片段或口语交际（综合性学习）尝试迁移运用——习作课上进一步仿写实践运用”的教学流程进行言语实践活动。学生不仅领悟写法，更能在口语和书面表达中加以正确运用，才算练习到位。

（三）围绕单个言语特质展开教学

光面上做到正确确定与细化分解言语特质还不够。我们更应注重点上的突破—— 即单个言语特质的教学，这是提升学生学习能力与言语实践能力的有力保障。单个言语特质的教学策略有：

1.分层感悟式领会方法

分层感悟式领会方法是指在阅读教学中，根据言语特质，捕捉文章写法的“精妙处”，不仅领会文章如何表达，更重要的是明悟这样表达的好处，我们应怎样更好地表达，为后续的迁移运用做好铺垫。下面以《开国大典》中“场面描写”的教学为例，具体阐述操作流程：

（1）联系生活，识方法。

习作方法中有一些是专用术语，不为学生所熟悉。我们有必要联系具体的生活情境，深入浅出地让学生理解。因为只有理解了的东西才能让学生真正掌握。

再者，现行的习作教学，用上海大学文学院李白坚教授的话来说，是局限于“后”作文教学，即注重拿作文命题后学生记忆中的“生活素材”的运用，忽略作文开始“前”观察生活、摄取素材方法的训练，这是造成学生习作困难的诱因之一。

故而，我们在阅读教学的起始环节就引入生活现象，将习作方法的专用术语浅显化。这样一来，一者可以尽快凸显写作方法，明了写作规律；二者可以唤起学生潜在的比较心理，使学生能习作之“前”观察生活、比较自己口头片段与课文间的差距，进而明了作者表达方式的“精妙”；三者整合阅读与习作教学，使学生读写结合，事半功倍，化解学生习作之困难。

如《开国大典》起始环节即出示微视频“仰卧起坐”，学生口头片段练习，教师形象解读场面描写：

师：近段时间，大课间活动同学们都在进行仰卧起坐训练（出示微视频）。我们今天就以“仰卧起坐”为话题说一段话，可以先说同学们仰卧起坐的整个场面，再说单个怎样做；也可以先说单个怎样做，再说同学们仰卧起坐的整个场面。

（练说仰卧起坐）

生1：做到第十六个的时候，李浩逐渐没力气了，做成一个扭动身子努力上来的样子，弄得我连腿都压不住了。一旁的同学差点笑倒了，因为李浩的动作实在是太搞笑了！

生2：我们走出教室，一眼看到走廊靠墙的一边有一排绿色的泡沫垫子。同学们一个个喜笑颜开，赶紧分组做好准备，等待老师的口令。

……

师：同学们刚才说的仰卧起坐是场面描写，单个“仰卧起坐”的描写是场面描写的“点”，同学们仰卧起坐的整个场面是场面描写的“面”，场面描写的特点是“有点有面，点面结合”。今天我们来学习一个盛大的场面——《开国大典》。

（2）借助“阅读单”，悟方法。

第二环节借助“阅读单”，提示学生自主发现场面描写的三个特点。我们变“启发式”为“共享式”，把教的过程变成学生学的过程。

①预习单，揭示场面描写的第一个特点——层次清楚，详略得当

快速浏览全文，填空：开国大典是按______顺序记叙的，依次写了______、______、______、______四个场面。其中重点写的是______场面。

②批注单，揭示场面描写第二个特点——有点有面，点面结合。

默读 5～10 自然段，圈画出描写典礼气氛隆重、盛大的词句。

思考并批注：你从这些词句中体会到“宣布成立”这个场面描写中的“点”是什么、“面”是什么？“升国旗”“宣读公告”呢？作者有点有面、点面结合地写出了全国人民怎样的感情？

③讨论单，揭示场面描写的第三个特点——突出重点，烘托气氛。

默读表格中关于毛主席的动作和群众反应的内容，你有什么发现？和小组同学讨论一下。

讨论后各小组谈发现：

生1：我们小组发现“宣布成立”这个场面中，作者连续使用五个“一齐”，说明群众的反应是不约而同的，他们非常热爱毛主席、热爱新中国。

生2：“掌声”一共出现了四次，是排山倒海的、雷鸣般的，表明群众的心情特别激动。

生3：我们小组还有新的发现，这个场面描写中，句子也有反复，“这庄严的宣告，这雄伟的声音”出现了两次。

生4：写毛主席的很简单，只有一句话、一个动作、一份公告，而群众反应写得很具体、很热烈，为什么呢？

师：是呀，为什么呢？大家讨论一下。

生5：这是通过对比告诉大家，毛主席简单的话语就赢得了群众热烈的反应，说明毛主席是群众最尊敬、最爱戴的人。

生6：我同意，一个简单，一个热烈，对比鲜明，说明群众真的真的十分热爱毛主席。

师小结：通过讨论，我们明白了作者运用了大量的反复、对比是为了突出重点，烘托场面热烈的气氛，突出群众热爱毛主席、热爱新中国那颗炽热的心。这充分显示了场面描写的第三个特点：突出重点，烘托气氛。

（3）总结提炼，明方法。

第三环节是循法自学课文其他部分，举一反三填写表格，评价归纳写作方法。通过表格的梳理、归纳，学生对场面描写的特点有了更明晰的了解。

2. 分层递进式实践运用

学生言语实践能力的提升，需要在分层递进式的实践运用中拾级而上。下面仍以《开国大典》中“场面描写”的后续教学为例做具体阐述：

（1）阅读教学环节之间实施分层递进式实践运用。

《开国大典》第四环节是指导学生仿照课文中场面描写的三个基本方法，写一个小片段《仰卧起坐比赛》。它是建立在前三个环节的基础上分层递进式展开的：课前以“仰卧起坐”为话题口头片段练习，形象解读场面描写；课中借助“阅读单”，自主发现场面描写的三个特点；课尾循法自学课文其他部分，总结提炼写作方法；课终以“仰卧起坐”为话题学写场面描写。

（2）同一言语特质各材料之间实施分层递进式实践运用。

学生根据上述四环节从《开国大典》中学习了场面描写的基本方法。在此基础上，紧紧围绕“场面描写”这一言语特质，将它做大做强：聚焦学生对《长征》中“暖”“寒”的质疑，补充撰写战火连天的场面描写，化解学生的疑惑点，体会诗的情味。再补充微课视频《开学典礼》《运动会开幕式》，迁移运用掌握场面描写的基本方法。

分层递进式实践运用，既可以在同一课堂的不同教学环节间展开，也可以跨课堂、跨课型在同一言语特质的不同材料间展开。学生经过这样系统的、层次分明的言语实践运用，其语文素养的提升也是显而易见的。

（四）教学目标的一致性原则

“习作主题式单元整合教学”的思考路线是“从末到尾”，即要求教师在确定所追求的结果——应达成的言语特质运用这一最终目标后，拎取最能达成这一目标的相关内容整合教科书，发现不足再补充、删改，进一步整合，然后根据单个言语特质具体设计活动，整合成听说读写、综合性学习一体化的教学。

这就要求教师理清言语特质学习与运用的层次序列与目标的逐步达成间的对应关系，使各种课型、各个教学环节分层设计的分目标都与总目标一致，最大化实现总目标，提升教学的有效性，真正为学生言语实践能力的提升做好最有力的保障。

总之，我们通过明确言语特质，细化分解多个言语特质，分层感悟式领会方法、分层递进式实践运用等方法围绕单个言语特质展开教学，教学目标的一致性原则促进和保障“习作主题式单元整合教学”的实施，使学生的言语实践能力与精神共生。

当前，时代的进步对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求。语言文字的运用，已不仅仅包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，更存在于人类生活的各个领域。实施“习作主题式单元整合教学”正是应时代之需要，应语文学科变革之需要，实行阅读、写作、口语交际、综合性学习一体化教学，变人文感悟为言语实践，言语训练变无序为有序，而且省时、高效，是一种优秀的教学模式，值得借鉴与推广。