思维品质：语文课堂的永恒追求

吴小婷

语言与思维有着密不可分的联系，二者互为存在条件，相辅相成、共同发展。语文课程要致力于“培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”，必须将语文教学研究的触角深入到学生的思维领域，把培养学生的思维能力作为语文课程的重要目标，将“听、说、读、写”的语文技能训练与思维能力培养紧密结合。如何做到“语文训练与思维训练同时并举”（叶圣陶语），培养学生良好的思维品质呢？可从以下几方面进行。

一、听——梳理观点，培养思维习惯

语文课要“使学生学会倾听”。“会听”的特征表现为目的性、思考性和完整性。目的性指有目的地听取教师的指令或要求，听取同学对某个问题的观点，有利于发展思维；思考性指师生都要边听边想：别人的观点是否与自己的看法一致或自己有何新的观点生成，有助于培养辨析归纳思维；完整性指听者必须完整地听别人的发言，倾听不全，将直接影响思维和表达的客观性、准确性。显而易见，让学生“会听”对于培养学生严谨的思维习惯，提高思维能力有重要意义。

如何操作呢？以当前广受推崇的小组合作为例，略谈一二。近年来，“自主、合作、探究”的学习方式，被引入课堂并大力推广，甚至成为各级赛课一项重要的评价指标。教师的通常做法是让学习搭档小组交流后，指名几位学生在全班阐述自己的观点，在三五个学生近乎完美的精彩发言后结束小组学习。课堂看着热闹，生成的见解往往也颇为独到。然一回味，却发现这些学生的发言与有没有跟同伴交流讨论、是否耐心倾听，关系似乎不大，多数学生沦为小组学习的“闲云野鹤”，个体思维与群体思维根本从未有效合作和整合。为何会出现“合而不作”“合而无为”呢？究其原因，就是倾听习惯、思维习惯的培养意识缺位。

美国教师在组织合作学习时，往往将培养倾听、思维习惯的相关要求化作可操作的具体策略，贯彻到底。如，合作学习时教师对搭档二人提出不同的学习任务。教师讲完一个知识点后让学生搭档互相说说刚才听到的内容，最后被教师叫起来发言的学生说的往往不仅仅是自己的观点，而是要转述出搭档所表达的意思，他的依据是什么，你是否赞同搭档的观点等等。这样的转述背后是学生“倾听—发现—梳理—辨析”等一系列的思维活动，学生在转述搭档观点时需还原其思维路径，因此，前提是学会“倾听”。这种回答问题的方式不仅落实了学生倾听的成效，也培养了学生“发现—梳理—辨析”的思维习惯，而这样的有效倾听、有序思维才能真正引发有序表达，产生“独特的见解”。在阅读探究中，若能有意识地培养学生人人“会听”、个个“会想”，那么小组合作将会真正实现思维火花的碰撞，学生认真的倾听习惯与严谨的思维习惯也会逐步养成。

二、说——有理有据，训练思维方式

一个人的思维是否敏捷，直接制约着其语言表达的灵活程度：思维条理是否清楚，直接影响语言的表达层次；思维深刻与否，决定其语言表达能力是否具有深刻性。所以，语文课上的说话训练一定要将发展语言与发展思维有机结合起来。教师应经常训练学生用书本的语言，有理有据地表达自己的观点。这是对学生进行口头表达的训练，也是对学生思维的概括、论证、分析的有效训练。这方面的训练，台湾语文课堂教学的一些做法可供借鉴。请看台湾李玉华老师教学《艾玛》的一个片段。

师：这个故事除了认为艾玛是个寂寞的人外，一定还有别的看法？请把你们的观点写在椅面上。像老师一样在书上找出支持你的理由把它写在椅腿上。注意这一张纸要两个人一起完成，取得共识，再写下去。

（合作学习，全班交流）

生1：我们写的是“枯燥”。啄木鸟的声音很小，艾玛听得见说明她很枯燥。

师：跟寂寞的理由是一样的。同样的理由，他们认为是寂寞的，可你们认为是枯燥的。不同的感觉。

生2：我们写的是“乐观”。她只有乐观的心灵才能喜欢爬树，如果不乐观她会想爬树有什么好的？还不如在家待着呢！做布丁奶油派，也说明她很乐观。

师：很好。有没有写“快乐”，或跟他们差不多，但理由不一样的。

生：我们写的是“快乐”。艾玛“会用空余的时候做快乐的事。”以前她没事干，现在她知道画画很好，画画使她的生活特别有意思了。她会快乐地欣赏自己的作品，家人送她的画，她觉得没自己创作的好，决定自己画一幅，结果发现自己画得很好。

通过这样的训练，学生明白感受和体验不能是脱离文章实际内容的“乱想”，而必须以文章的内容为依据。以此迁移，学生在谈论或表达自己对于文章甚至其他事物的看法或结论时，也会注意做到有理有据。这样，学生的逻辑思维及推理能力得到发展，语言也更有条理，更具说服力。此外，还可以训练学生用自己的语言，表达别人的观点。这个“别人”除了同学、教师，还包括作者、编者等。经常在对学生口头表达的训练时，注意有理由据，就会培养学生思维的准确性、逻辑性。

三、读——辨析比较，建构思维模式

“比较是学习语言的重要方法，教师若采用比较教学法，可以让学生积累的更多些，更快些，归纳得更准确些，更深入些”（张志公语）。教学中，采用链接相似文本的策略，筛选出最能深刻体现文本价值的比较点，如题材、表现手法、结构特点、语言风格等层面，可以是一个词、一句话、一个段、一篇文，进行比较分析、反复揣摩、归纳积累，能加速学生对知识的消化、迁移与运用，并有效建构二元辩证思维模式。一位教师教学《鱼游到了纸上》时，在引导学生体会人物的行为特点，学习作者是怎样将人物写具体时，充分运用辨析比较，突破表达难点，帮助学生建构思维模式，习得写作手法。其程序大体如下：

1. 自读课文，圈画出写青年画鱼的句子。

2. 句子辨析，合作朗读，感悟表达特点：看+想。

3. 联系上下文，品析其他“看+想”表达方式的句子。

4. 回顾前课，圈画“看+想”表达方式的句子。

5. 小组讨论，合作探究：写好“想到的”要注意什么？

6. 迁移运用，习得方法：运用“看+想”表达方式，尝试写作“学生跳绳”语段。

在此案例中，教师先让学生在合作朗读中去发现作者所看到的和想到的，学到一种陈述性知识，培养发现思维；接着，让学生在句式对比中认识联想在表情达意上的作用，学到一种阅读方法和程序性知识；然后让学生在整篇课文和单元组课文中去发现，在新的语境中去运用，使学生真正理解并掌握这种阅读方法，养成分析归纳思维；最后进行片段练笔，让学生在运用中将“联想”迁移为一种写作方法，意在培养迁移思维。这样的思维培养路径既遵循儿童的认知规律，又符合语文知识学习规律，是建构“认识—归纳—迁移”的思维模式范例，值得借鉴。此外，在用词推敲、修辞手法或引入原文等辨析比较训练中，教师要注意培养学生的自主意识和独立思考能力，引导学生辩证地品析例子，防止出现“教材好”“老师说得对”等权威至上的固定思维模式。

四、写——多元表达，提升思维能力

语文教学应致力于学生语言文字运用能力的培养，当下已经成为大家的共识。但实际情况是，学生每年都在写景，但景景一样；每年都在写人，但人人一貌。为什么多数学生的写作能力没有得到明显的提高呢？这与现行教材以“人文主题”构建单元，课文体裁、题材整体框架的缺失，教师教学无章可循、随文而起、随文而终，学生无法对不同作家提供的思维方法进行归类领悟，形成个体的思维能力，有密切关系。以六年级上册写景类习作的教学指导为例。现行教材中有许多优秀的写景范文，教师如何在错综复杂的语言“丛林”中踩踏出一条适合六年级学生实际的通达幽径，在重重的“迷雾”中获得破译风景习作之门的思维密码，做一个六年级学生创作写景习作的点灯人呢？不妨这样试试：

1. 默读感知，感受风格。

出示《记金华的双龙洞》《七月的天山》《山中访友》的学习任务：感知三篇课文不同的绘景风格，发现其观景方式和语言特点。相关思维训练：观察、发散性思维训练、移情置换。

2. 分析比较，合作探究。

3. 概括综合，发现密码。

写实：仔细观察——取一段风景，写你的观察。

浪漫：发散思维——取一段风景，写你的激情。

象征：移情置换——取一段风景，写你的名字。

4. 迁移运用，多元表达。

根据自己喜欢的表达方式，学习作者的思维方法，进行三选一的练习：

①请仔细观察图片（上学路上风景），学习《记金华的双龙洞》一文，按照总分总的结构安排进行仿写，注意句子的前后衔接以及用词的准确。

②请运用发散思维，丰富联想，仿照《七月的天山》文中三个比喻句的形式，写一段充满情感的风景介绍。

③学习《山中访友》的表达方式，尝试着从身边选取一个景物，以移情置换的方式写一段话。

许多教师将积累优美语句作为写景教学的首要目标，而忽视对作家提供的思维方法进行归纳，使得教学中的语言积累显得低效，甚至无效。写景文的学习为学生的思维发展提供了绝佳的平台：以景写景、以景写情、以景拟人。这三个层级正好体现认识事物的客观规律：由表及里，由形象到抽象。只有当学生的思维能力有了质的飞跃，他们眼中的世界才会越来越广阔，对于风景的体验才会越来越深刻。因此，教师不光要领着学生欣赏课文中描绘的美丽风景，积累好词佳句，更要让学生领悟作家观察世界的思维方式，领会不同表达的特点，明白表达并非唯一，以获得精神世界的生长拔节。

“莫被传统禁锢思想，不为时尚放弃永恒。”（靳家彦语）小学语文课堂若想真正出成效，理应“思维”立课，做到叶老先生所言：“语文训练与思维训练同时并举”，促进学生在发展语言的同时发展思维能力，从而促进语文素养的养成。总之，培养学生良好的思维品质，应是语文课堂研究永恒的追求！

（责任编辑：辛铭）