教材解读的边界

郑金洲

自20世纪末推进课程改革以来，关于教材形成了一些新的认识，这些认识推进了教材的编写与实施，促进了课堂教学以及教师专业发展的一系列变革。但有的认识需要设定一定的边界，不能无限推演开来。在我看来，最需要关注的一个观点就是：课程改革了，教材逐渐从蓝本变成文本了；教师所做的工作，越来越多的不是教教材，而是用教材了。这一认识，如果缺乏边界观念，就有可能产生这样或那样的问题，甚至是比较严重的问题。教材作为特殊的文本，不能用“一千个读者有一千个哈姆雷特”来解读，至少有以下几方面边界需加以限定。

一、政治边界

教材，尤其是正式发行的教材，自产生以来，就代表着统治阶级的意愿，反映着统治阶级对一些核心问题的看法和认识，集中体现着社会的主流价值观念。换句话说，是教师代表社会对学生进行教育的“蓝本”。哪些材料进入教材，哪些观点表现在教材，甚至编写的体例格式等，都有着明显的统治阶级烙印。从古至今如此，国内国外如此。日本文部省编写的教科书，一旦删减1937-1945年的侵华历史，我们总是怒不可遏，因为这在一定程度上反映出日本国内右翼势力在抬头，日本政府缺乏对这段历史深刻的反思，缺乏对中国以及其他亚洲国家带来深重灾难的痛悔。今天，我们的确需要给教师更多的自主权，引导教师对教材做出多角度、深层次的解读，在与学生对话以及与教材对话中深化教材的理解和认识，但是涉及大是大非、政治纪律政治规矩、党史国史等问题不能随意解读，不能以“文本”的名义做出不当解读。比如，有些别有用心的人对“狼牙山五壮士”做出这样的所谓解读：五个与队伍走散的军人，沦落当地，与老百姓产生了矛盾，当地老百姓就向日本人告密，日本人把这五个人赶到了悬崖边，无奈之下，他们跳崖了；黄继光、邱少云的事情不见得是真的，一个人受机关枪子弹冲击，早就被打倒在地，怎么还能堵枪眼；一个人在被烧焦的情况下，怎么能不出声，枪弹怎么没爆炸……诸如此类。这些极端谬误，以所谓解读的形式出现，目的不在于解读，而在于混淆视听，扭曲事实，诋毁国人心目中的英雄。记得尼克松在《1999，不战而胜》一书中谈到，颠覆一个政权的最好方式之一，就是让他们的后人对老祖宗的东西产生怀疑。美国前国务卿杜勒斯在20世纪60年代做出过类似的分析：对以往坚信的东西产生怀疑，就会导致价值观动摇，这个时候，我们的价值观就有了市场，与此同时，注重培养我们的代言人，当我们的代言人上台以后，这个国家的政权就彻底颠覆了。政治边界，还表现为对党中央已经有明确定论和规定的东西，不要再进行所谓的“探讨”与“解读”，如西方宣扬的“普适价值”“宪政”“公民社会”等。党员需要有政治纪律和政治规矩，今天的教师也要进一步增强政治敏锐性，严守政治纪律，遵守政治规矩。

二、学科边界

课程改革的推进，素质教育的实施，使得我们越来越注重学生综合素质的养成，综合实践活动课程也已成为我们重要的课程类型。但就学科教学来说，仍是分科实施的，每个学科有自己的知识范围，有自己的概念、范畴、原则、原理以及相应的知识点。在教学过程中，对教材的解读也应掌握在学科范围内，不能无限扩大，不能“耕了别人的田，荒了自己的地”，不能过度模糊学科的界限。记得我听过一堂课，是高中语文《阿房宫赋》。教师在对课文进行了初步教学后，用幻灯片展示了某一位人大代表拍摄的34幅省市政府办公楼的照片，并说道：“在座的各位同学，你们都在我们这所重点中学就读，将来你们会上大学，上完大学后会成为国家干部，当了干部以后，千万不要像这些省市政府办公楼的官员一样，将自己的办公室修得富丽堂皇，却不管老百姓的死活。”这样的解读，一方面从表述的准确性和立场的角度来看，不见得恰当和合适；另一方面把自己的语文教学丢在一边，一脚踏进了政治说教的框架中去。学科，其实就是分科；综合，其实就是跨学科。前者是分，后者是合，各司其职，相得益彰。什么叫语文？叶圣陶先生给它下的定义为：平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起就叫语文了。语文是通过语言体现出来的。叶圣陶先生的观点中，语文，既有“语言”，又有“文字”，主要是一个工具性事物，具有工具性价值，主要目的在于学习我国的语言文字。虽然，语文也承载着政治思想教育的功能，也是对学生进行价值观教育的重要手段，正所谓“文以载道”，但其主要学科功用在于学生语文素养的形成与发展，在于形成一种以语文能力为核心的综合素养，其要素包括语文知识、语言积累、语文学习方法和习惯、语文思维能力，以及实际需要的识字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力等。在实际教学中，不能以解读的名义将语文教学混同于政治教学，当然，也不能将政治教学当作语文教学，还是要在学科边界内进行教学，适度的“跨越”“跨界”是可以的，但不能没有了界限，混为一谈。

三、文化边界

教材与文化的关系非常密切，从教材中抽走了文化，教材就成了没有灵魂的“材料”；从文化中抽离了教材，文化的传承就很难得到延续。所以，每个时代，统治阶级都高度关注教材的文化承载，将教材作为传承文化尤其是本民族文化的重要载体。2014年教师节，习近平总书记与在北京师范大学参加培训的贵州教师进行座谈的时候说：“我非常不赞同将古诗文从教材中删除，这种去中国化的做法是令人悲哀的。”从我国当下的情况来看，中小学教师在运用教材过程中，对我国传统文化不是过度关注，而是关注不足。不少教师囿于自身的成长经历、知识背景、文化积淀，缺乏对教材的传统文化价值进行深入挖掘的能力，传统文化的魅力没有能够充分展现出来。教育部2014年4月印发《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，规划把中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材体系，分小学低年级、小学高年级、初中、高中等学段，有序推进中华优秀传统文化教育。在小学低年级，以培育亲切感为重点，开展启蒙教育，培养学生热爱中华优秀传统文化的感情。在小学高年级，以提高感受力为重点，开展认知教育，引导学生感受中华优秀传统文化的丰富多彩。在初中阶段，以增强理解力为重点，提高对中华优秀传统文化的认同度，引导学生认识我国统一多民族国家的文化传统和基本国情。在高中阶段，以增强理性认识为重点，引导感悟精神内涵，增强学生对中华优秀传统文化的自信心。教师在实际教学中掌握好教材的传统文化边界，主要要做好这样几件事情：一是加强学习，提升自身传统文化素养。我们的教师特别是年轻教师，很大程度上普遍存在着读传统文化经典不多、了解传统文化精髓不深等问题，提高相关素养，是做好这项工作的前提条件。二是挖掘自身所教学科教材的传统文化养料。各学科尤其是人文学科中，都有着丰富的传统文化底蕴，挖掘这些养料，掌握学科的传统文化资源尤为必要。三是以潜在的而非显在的、巧妙的而非生硬的、融合的而非割裂的方式，将教材的传统文化意蕴在教学中解读出来。

四、心理边界

教材，首先是“学材”，是供学生学习的，因而，教师对教材的解读需要充分考虑到学生的心理承受能力，要注意从学生的立场、角度思考相关的问题。如果离开学生的心理接受范围，学生感到无法理解或无法承受，也会使教学无法达到预期的目的，甚至会走向其反面。心理学上有绝对感觉阈限和差别感觉阈限的分类，前者通俗地说，就是能不能感觉得到，指的是感觉得到与感觉不到的分界线；后者通俗地说，就是能感觉到的最小刺激增量。教师对教材的解读，从心理学的角度来讲，恰恰需要把握这两个阈限，有些内容的解读要做到恰到好处、点到为止，不能过度超出学生心理接受的阈限值。前两年，在美国发生这样一件事情，一位小学数学教师在课堂上给学生出了一道应用题，孩子们做完应用题后，回家都向家长反映晚上害怕，睡不着觉，家长纷纷到学校抗议。原来应用题大意是这样的：我身上一共有多少血，半夜，一只吸血鬼潜入了我的房间，吸走了多少血，问，还剩下多少血？这样的应用题，已经大大超出了学生心理承受力，给学生带来了心理阴影。这当然是一个极端的案例。其实，在我们的教育教学中，类似的对学生心理带来一定冲击甚至是伤害的做法还是不鲜见的。

教师对教材进行解读，本无可厚非，但解读不是无限制、无边界、无章可循的，需要教师增强边界意识，在“蓝本”与“文本”之间找到结合点，在“教教材”与“用教材”之间找到平衡点。

（责任编辑：林彦）