TBL、PBL与CBL整合教学法在口腔修复学本科生实习教学中的应用

何建亚，王君玲，李晓杰，胡书海

(大连医科大学 口腔医学院，辽宁 大连116044)



TBL、PBL与CBL整合教学法在口腔修复学本科生实习教学中的应用

何建亚，王君玲，李晓杰，胡书海

(大连医科大学 口腔医学院，辽宁 大连116044)

目的探讨将分组教学法(team-based learning, TBL)、问题教学法(problem-based learning, PBL)、案例教学法(case-based learning, CBL)整合教学法，应用到口腔修复学本科生实习教学中所取得的效果。方法选取大连医科大学2011级口腔医学专业本科实习生30人，随机分成两组(n=15)。实验组采用TBL、PBL、CBL整合教学法，对照组采用传统教学方法。实习结束后通过调查问卷、病例分析和基础知识考试成绩评价该教学法对学生临床能力的教学效果。结果实验组对教学模式的满意度达88.0%，显著高于传统教学组75.3%,P<0.05。实验组病例分析成绩(42.00±3.352)分，显著高于传统教学组(33.32±3.242)分，P<0.05。两组的病历书写成绩差异不大，分别为(44.37±3.165)分与(44.25±4.224)分，P>0.05。结论TBL、PBL、CBL整合教学法能提高口腔修复学临床实习的质量，实习生有更高的满意度。

TBL; PBL; CBL; 口腔修复学; 临床实习

[引用本文]何建亚，王君玲，李晓杰，等.TBL、PBL与CBL整合教学法在口腔修复学本科生实习教学中的应用[J].大连医科大学学报，2016,38(5)：483-486.

口腔修复学是研究和采用符合人体生理的方法修复口腔及颌面部各种缺损的一门学科，它需要修复科医生在具有扎实的口腔理论知识，并熟练地掌握各种临床操作技能的同时，对材料学、力学、美学等多学科都有一定的涉猎。在成为一名合格的口腔修复医生之前，五年制口腔本科生必须经历临床实习这一关键环节，实习可以培养学生的临床操作能力，同时强化对基础知识的记忆。传统的教学模式，以老师讲解为主，并辅以一定的临床操作。实习生往往不能将本科所学理论知识联系到临床实践中，常会片面地看待病例，导致治疗方案的不完善。而口腔修复学的临床实习需要实习生具有良好的整体分析能力和设计能力，且实习质量的高低很大程度上决定了口腔医学生日后是否能成为一名合格的口腔医生[1-3]。

综上，为培养修复科实习生的整体分析和设计能力，使其能够全面地看待病例，并深层次的讨论选取最适治疗方案，本研究尝试将问题教学法(problem-based learning, PBL)、案例教学法(case-based learning,CBL)和分组教学法(team-based learning，TBL)这三种近年来在教学实践中应用较为广泛的教学方法整合应用于口腔修复学本科生实习教育中，观察其教学效果。

1　资料与方法

1.1教学对象

选择大连医科大学2011级口腔医学专业本科实习生30人为研究对象，随机分成实验组和对照组(n=15)。两组的性别、年龄及入科考试成绩差异均无显著性意义(P>0.05)，见表。在口腔修复科实习的4个月期间，实验组采用TBL、PBL、CBL整合教学法，对照组采用传统的实习方法。

表1　两组学生的一般情况

1.2教学方法

1.2.1建立CBL病例库

教研室全体教师一起，从临床典型病例入手结合相关理论知识，从病例所涉及的知识点、临床问诊要点、检查要点、鉴别诊断要点、所用的材料/器械、临床操作要点等多个角度，编写CBL 教学案例讲义。案例涵盖大部分口腔修复学病种，如牙体缺损、牙列缺损、牙列缺失等。

1.2.2教师培训

选取3位具有临床教学经验的医生进行统一培训，培训的内容包括熟悉病例、TBL、PBL、CBL整合教学法的讲解，临床带教模拟问题反馈与改进。

1.2.3教学实施

实验教学组：具体的实施过程分为以下6步。

(1)将实验组随机分成3组，每组5人。

(2)根据实习要求，以培养实习生口腔修复学病例分析能力和修复设计能力为依据，选取合适病例，每组实习生由教师带领，探寻各个病例的诸要素。

(3)教师介绍不同的病例，即CBL过程。例如：患者男，46岁，25、26缺失，牙槽嵴丰满；23、24、27牙周状况良好，叩(-)，无探痛，无松动，无近远中方向的移动；无吸烟史，无其他系统疾病史。带领实习生检查患者，读取各项辅助检查，X线片示:23、24、27根尖无阴影，牙周膜状况良好；左上6牙槽嵴顶稍有吸收。CBCT显示:25牙槽嵴顶距上颌窦底15.3 mm，26牙槽嵴顶距上颌窦底14.9 mm，25、26颊侧稍有骨缺损。在教师的引导下以学生为主体，提出在诊断和治疗方面需要解决的问题，即PBL过程。在面对此患者时，用哪种修复方式最为合适，并讨论各自的利弊。

(4)针对需要解决的问题，引导实习生利用图书馆查阅相关书籍，利用数据库(如中国知网、万方数据库、Pubmed等)检索相关文献，向其他医生、老师请教等，来探寻问题的答案。例如在(3)中提到的示例，实验组学生通过以上途径得出相关结论并向带教老师汇报后，可总结为以下几种修复方式:①固定桥修复，考虑23～27的牙周储备力，可以23、24、27为基牙，修复25、26。②虽然缺牙区牙槽牙槽嵴顶距离上颌窦的距离符合种植修复的要求，但是因为颊侧骨板有较大缺损，因此本病例不适宜直接进行种植修复，如要进行种植修复25、26则须同期植骨+引导骨再生术。③可摘局部义齿修复，以24、27为基牙，基牙上设计铸造三臂卡环作为固位体，基托修复颊侧缺损牙槽骨，塑料人工牙修复25、26，并可以利用制锁作用进行辅助固位。④固定可摘联合修复，亦可进行套筒冠固位的固定可摘联合修复，但是由于24、27牙体牙周情况健康，此法需要大量预备健康天然牙，不是最佳选择。

(5)教师组织3组学生集中开展病例讨论，即TBL过程。由各组实习生发言、讨论临床病例的诊断、治疗，例如针对(3)中的病例，各组讨论结果为:固定桥修复牙体预备量较大、价格较高、义齿难于修理、此病例为一横跨5颗牙的长桥，牙体预备时须有共同就位道，对医师的手技要求较高，但其治疗时间短，美观、舒适程度较好；种植修复虽然价格较贵，对缺牙区牙槽骨的高度和宽度都有一定的要求，患者手术时心理恐惧感较强，但其突出的优点是不损伤邻牙且实用性和舒适性都较好；可摘局部义齿修复具有牙体预备量少、价格便宜、易修理等优点，但需每日清洗，摘戴不便，且对基牙有一定损伤，美观性、舒适性、实用性都不及固定修复；固定可摘联合修复价格昂贵，制作工艺精度要求较高，基牙牙体预备量较大，活髓牙存在一定的穿髓风险。总而言之，每种修复方法都有其优缺点，口腔医师应该完善自己的专业知识储备、观察患者客观的口腔条件、了解患者的主观修复要求及经济能力等，为不同的患者选择其“最适合”的修复方式。在教学过程中，学生分组积极讨论，教师从中引导、补充，通过病例分析将书本中的理论知识灵活掌握运用，培养学生专业素养和人文精神。本病例中的患者经济能力尚可，且并不抱有“种植修复能包一生”等不切实际的想法，愿意接受植骨+引导骨再生术，愿意承担种植手术中可能存在的风险，因此最终选择种植修复。最终完成病例的书写。

(6)由教师总结整个教学过程中存在的问题以及临床实习中需要注意的问题，并预留1周的时间让实习生消化吸收所学的知识。

传统教学组：采用以集中讲授为基础的传统教学方法(lecture based learning，LBL)，由不同教师分别讲授口腔修复学常见病的临床接诊、诊断、鉴别诊断、影像学表现、病历书写等专题内容，由教师带领观摩教师的临床操作，并预留1周的时间让实习生消化吸收所学的知识。

1.3效果评价

教学结束，并经过1周的消化吸收，安排实习生进行考核，包括理论考试和临床操作能力考核。理论考试的内容为临床病例的分析和病历书写。考试结束后对所有实习生进行匿名问卷调查，了解实习生对两种教学方法的看法。

1.4统计学方法

采用SPSS 16.0 软件对数据进行统计处理，所有数据均采用均数±标准差表示，两组间比较采用t检验，检验水准α=0.05。

2　结　果

2.1问卷调查结果

两组实习生的调查问卷回收率为100%。实验组在满意度、调动学习主动性方面显著优于传统教学组(P<0.05)。见表2。

表2问卷调查结果比较

Tab 2 Comparison of the questionnaire survey results in two groups(%)

1)与传统教学组相比，P<0.05

2.2考核成绩

实验组临床病例分析成绩显著高于传统教学组(P<0.05)，病例书写成绩与传统教学组比较，差异无显著性意义。见表3。

表3　两组实习生教学后各项考核成绩比较

1)与传统教学组相比，P<0.05

3　讨　论

传统的教学方法通常以教师为中心，以授课为主要手段，虽然节省了教学资源，但存在学生过分依赖教师、缺乏创造性和主动学习性等缺点。相比之下新兴的教学方法能够在一定程度上克服这些缺点。

PBL 教学法最早起源于20 世纪50 年代美国西余大学医学院, 1969 年由美国的神经病学教授Barrows 首先把PBL 引入了医学教育领域。PBL教学法以学生为主导，在教师的引导下以问题为核心[4-5]。本研究中教师在病例的诊断和治疗方面提出问题，病例涵盖了口腔修复学三大基本疾病(牙体缺损、牙列缺损、牙列缺失)。针对病例，代教老师提出各种修复方法中哪种方法最为合适，以问题为引导，说明在整合教学法过程中老师的引导作用必不可少。实习生通过在图书馆查阅书籍、利用数据库查阅文献、向老师请教等各种途径寻求问题的答案，培养了他们思考问题、独立解决问题的能力。

问题的提出离不开病例作为基础，CBL最早起源于美国哈佛大学医学院和法学院，其主要过程是根据教师精选出来的案例材料，引导学生进入特定的事件、情境之中。本研究实验组由教师介绍不同的口腔修复学病例，缺牙患者口腔临床最为常见，详细的介绍患者缺牙状况，从问诊到检查再到辅助检查，再到诊断，最后制定计划，此过程中包括的所用的器械，操作技巧都由教师进行详细讲解，给学生营造真实的临床氛围，激发了学生的学习兴趣，调动了学生的求知欲[6-7]。不管是病例还是问题，都是为了最后的小组讨论做准备，小组讨论是学生充分表达自己的想法并与同学、老师交流的过程，占据整合教学法的时间比重最大。

TBL教学法是20世纪70年代末，由美国俄克拉荷马州立大学的Michaelsen教授为了在学生人数增加的情况下保证教学质量而提出的，此后得到不断的完善与发展[8]。这是一种以问题为基础的学习，在教师的指导下，以学生为中心，用小组讨论的形式，围绕问题进行学习研究。针对牙列缺损病例，实习生们面对数种修复方法，讨论并发掘出各个方法的优缺点。固定桥的美观实用，活动义齿的物美价廉，以及种植修复的流行趋势。讨论的过程其优点显而易见，提高学生的学习主动性、调动学习积极性、加深对知识认识的深度。同时不但提高了学生的自学能力和解决问题的能力，也提高了学生的团队协作和沟通能力。给予实习生充分的讨论时间尤为重要，对于刚接触临床，不能把所学理论联系临床实践的实习生而言，讨论能发散临床思维，将各种修复方法融会贯通，并学会采取既能满足修复需要又满足患者需求的修复方法。这有利于学生的个人发展，也适应了当代社会对综合性素质人才的需要[9-10]。带教老师在讨论中只扮演总结汇总讨论结果的角色，不能给出哪种修复方法最好之类的结论性结果。三种教学方法具有内在的互补性，本次教学实验将三种方法整合用于口腔修复学实习生的临床实习中，取得了较好的实验结果。

从调查问卷的结果看实验组实习生对于此种教学方法的满意度高于传统教学组，同时他们自认为分析解决问题能力、人际交往能力、查阅文献、团队合作能力都有了一定程度的提高。从考核成绩看，两组实习生在病历书写能力方面没有统计学差异；但在面对具体病例时，实验组的实习生具有更好的临床思维，能够从多方面入手分析病例，例如:牙体缺损病例，用充填法或是做全冠，权衡各自的利弊。实验组实习生在病例分析和治疗计划的设计方面表现的较传统教学组好。

临床实习是口腔医学生完成从学生向医生转变的关键环节，在很大程度上决定了未来口腔医生的临床水准和执业习惯。本校在口腔修复学的临床实习中引入了TBL、PBL与CBL整合教学法，以实习生为基础，以小组为学习单位，以教师为指导，用案例引导实习生临床接诊、诊断、治疗的过程。培养了实习生团队协作能力，分析解决问题能力，医患沟通能力。TBL、PBL与CBL三种教学方法的整合相得益彰，可取得事半功倍的效果。

[1] 李晓杰，董明，许诺，等．“卓越口腔医生教育”之口腔修复学改革初探[J]．西北医学教育，2014，22(2): 232-239．

[2] 张静，张惠敏.口腔修复学实验教学改革教学体会[J]．科技信息，2014，15 : 220-223．

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[4] 于述伟, 王玉孝. LBL 、PBL 、TBL 教学法在医学教学中的综合应用[J]．中国高等医学教育，2011，5 : 100-102．

[5] 崔晓阳，李益，廖虎，等. PBL 教学法在我国医学教育中的应用及存在问题[J]．医学教育探索，2010，9(4): 439-442．

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TBL, PBL and CBL integrated teaching method applied in the prosthodontics clinical practice teaching for oral undergraduate students

HE Jian-ya, WANG Jun-ling, LI Xiao-jie, HU Shu-hai

(DentalCollege,DalianMedicalUniversity,Dalian116044,China)

Objective To explore the effect of team-based learning (TBL), problem-based learning (PBL) and case-based learning (CBL) integrated teaching method on the clinical prosthodontics practice teaching to undergraduate dental students. Methods Thirty Grade 2011 undergraduate students in dental college of Dalian Medical University were selected and randomly divided into two groups (n=15). In the experimental group, TBL, PBL, CBL integrated teaching method was used, while the traditional teaching method was used in the control group. After the clinical practice, the effect of the two teaching method on the students' clinical ability was evaluated through questionnaire, case analysis and basic knowledge test scores. Results Compared with the traditional teaching group, the satisfaction rate was higher in the experimental group (75.3% vs. 88.0%). The score of case analysis performance in the experimental group (42.00±3.352) was significantly higher than that (33.32±3.242) in the traditional teaching group. The students in the experimental group had a better performance in the analysis of clinical cases and the design of treatment plan (P<0.05). The performance of writing cases and clinical operating capacity was similar in two groups(P>0.05). Conclusion TBL, PBL, CBL integrated teaching method can improve the quality of clinical practice of prosthodontics, and students have higher degree of satisfaction.

TBL; PBL; CBL; prosthetic dentistry; clinical practice

2014年度辽宁省教育厅普通高等教育本科教学改革研究项目(UPRP20140029)；2015年辽宁省教育科学“十二五”规划课题(JG15DB090)；辽宁省教育评价协会第一届教学改革与教育质量评价研究项目(PJHYYB15156)

何建亚(1993-)，男，江苏扬州人，硕士研究生。E-mail：1500793822@qq.com

胡书海，教授。E-mail：shuhaihu4141@aliyun.com

��著

10.11724/jdmu.2016.05.17

R914

A

1671-7295(2016)05-0483-04

2016-07-16；

2016-09-19)