信息化背景下多元化跨文化外语课程探析——以圣经文化研究课程为例

张秋梅 陶 恒 邓 洁

南京信息工程大学语言文化学院

信息化背景下多元化跨文化外语课程探析
——以圣经文化研究课程为例

张秋梅 陶 恒 邓 洁

南京信息工程大学语言文化学院

本文基于VARK学习风格模型理论，以圣经文化研究课程为例，主张跨文化课程应该突破传统文化文学课程授课模式的局限，将视觉型、读写型、体验型学习方式结合起来，结合合作型学习和授课模式，尝试构建适应数字时代的多元化跨文化课程。

VARK学习风格模型 视觉文化 合作教学模式 跨文化研究课程

一、传统跨文化课程授课模式的局限性及改变的必要性

近年来，各种跨文化外语选修课程在国内诸多高校广泛开展，其开设对象也由英语专业扩展到大学公共英语的课堂中的非英语专业学生。在此类的跨文化选修课程中，多媒体的运用为授课带来诸多便利，多种授课手段和多元的文化知识也极大地丰富了文化课堂的趣味性。但总体上，此类的课程还未摆脱传统授课模式的窠臼，具体表现在：首先，授课仍是以教师为主导的“填鸭式”教育方式；在课堂教学过程中，虽然教师与学生可以面对面交流和沟通，但主要仍是教师为主角的授课活动，教授的是课程与知识，而非教学生，因此造成学生处于被动地位，课程也变得枯燥无趣。其次，课堂多以语言为主宰，以教师传授课本知识为主，授课材料和方式单一，缺乏生动性。另外，文化选修课程大都是基础概论型的课程，以传授和普及文化背景与文化知识为主，忽视或轻视学生的分析和批判能力的培养，不利于培养学生的思考能力和创新思维，因而无法达到文化课程的预期效果。

每一门课程都要有一个预期目标，这是对“学生理解、解释、评判和应用能力的评价”[1]。而跨文化选修课程的目标不仅仅是对学生的大脑提供和 “灌输”文化背景知识，还应该培养学生对文化和知识的分析能力、评判能力、总体理解和创新思维能力，以及培养学生的文化研究意识和思考习惯。因此，跨文化选修课程要充分考虑到学生的特点和课程的目的，改变传统的授课和学习模式，以适应新时代的要求。针对传统授课模式的弊端，跨文化选修课程必须实现以下几个转变：

首先，应该真正把教师主导的课堂转变为以学生为主体的课堂。教师应该发挥课堂协同作用，引导和辅助学生学习和思考；课堂应充分发挥学生的主动性，由被动接受信息转变为主动探索问题。

其次，改变语言主宰的课堂，采用多元化的授课材料和授课手段。当今时代的先进科技已经延伸到教与学的各个领域，跨文化课程应该适应数字时代的变化，充分利用网络所带来的便利性，采用多元化的授课材料，尤其是生动形象的可视化材料，使授课方式“由语言转向视觉”[2]，充分利用视觉文化教学的优势。

最后，把授课型模式转变为社会化的课堂。由于知识获得的途径多元化，而且知识的记忆能力不是跨文化课程考核的唯一标准，因此教师的角色必须由传统的“传授”向“解惑”转换，启发学生自主探讨的积极性，引导学生进行思考和分析问题，把课堂变为一个社会化学习的场所。

二、理论依据

对于学习方式的理论探讨，本文把感知形态理论作为理论基础，借助于尼尔弗莱明（Neil Fleming）的看听读动的学习风格模型（VARK model）进行分析。VARK学习模式是一种把视觉、听觉、阅读/写作以及动觉结合起来的学习模式，基于对不同类型学习者的感知觉方式的调查研究和效果分析，他把学习过程中的信息划分为四种类型，即视觉型（visual）、听觉型（Aural/Auditory）、读写型 （Read/Write）和动觉型（Kinesthetic）[3]。基于这种学习风格模式，学习者们也可以分为视觉型学习者、听觉型学习者、读写型学习者和动觉型学习者。不同类型的学习者偏好不同类型的媒体资源：视觉型学习者喜欢图片、视频、教师丰富的肢体语言；听觉型学习者愿意听音频资料或讲座；读写型学习者偏好阅读文档，喜欢讲义、列表、幻灯片、词典等文字信息；而动觉型学习者更愿意在移动和接触中学习。有调查表明，“人脑处理不同类型信息的方式有显著的差异，大部分人倾向于读写型和视觉型，少部分人倾向于听觉型和体验型”[4]。然而很多人并非只有一种偏好和倾向，很多学习者对信息处理的倾向是混合型的，所以混合与协调学习型效果最佳。因此，跨文化课程可以综合运用多种类型的信息，提供多元化的最佳媒体资源，提供多元化的授课方式，这样才能激发和维持学习动机，提高学习效率。

三、多元化的跨文化课程探索与构建——以圣经文化课程为例

任何课程的开展和设置都需要达到一个预期的目标，以期对学生的能力进行评价。跨文化课程要达到的预期效果不仅是要考查学生对背景文化的总体理解和对细节知识的辨析，还要考核学生对文化背景知识的分析能力、思考能力以及口头表述能力等。也就是说文化知识的习得不是跨文化课程的全部目的，学生应该能进行更深层次的思考和分析，进而表达出来。这个过程包含了听说读写析的整个过程。为了达到这个目的，跨文化课程需要综合运用多种学习渠道，采用多元化的授课方式和手段。

（一）构建视觉文化课堂

根据弗莱明VARK学习模式理论，读写型的信息和视觉型的信息是绝大多数人偏好的学习方式，而且在当今数字化技术蓬勃发展的时代背景下，视觉元素起着越来越重要的作用。以“图像符号为构成元素”[2]的视觉文化是后现代文化中最显著的特征和趋势；视觉文化是本质上是依赖视觉表现形式（图像等）来理解和解释世界。在这种文化背景下，图像、视频影像等视觉因素发挥的作用越来越大，“当代文化呈现出明显的图像压倒文字的发展趋向”[2]，以传统语言文本为主体的信息交流方式受到极大的挑战，各种视觉元素也成为教学资源中不可或缺的重要组成部分。视觉文化（Visual Culture）理论为VARK学习模式中视觉型学习和教学模式提供有力的理论支持，也对跨文化选修课程的设置和开展具有非常重要的指导作用。

跨文化课程可将视觉型文本和传统的读写方式结合起来，充分利用视觉教育技术和资源带来的优势，注重视觉文化在文化课堂中的运用，构建信息化时代下的视觉文化课堂。

在教学实践过程中，视觉文本和传统文本的运用应该互相配合。

第一，课前阅读。课前的阅读包括文本阅读和视觉文本的阅读两部分。教师根据教学计划，利用网络信息平台，提前布置学习任务。比如，笔者在上课之前，节选“圣经经典段落和篇章对话作为学生阅读和口语训练的素材”[5]，让学生提前预习，比如《出埃及记》、《路德记》、《以斯帖记》等等；同时，把相关视频材料上传至网络学习平台，比如美国纪录片 《圣经故事》、电影《埃及王子》、《与王一夜》等相应视频材料，以帮助学生加强记忆，增加对文本的了解。

第二，课堂展示与文化解读。首先，在文化课程的授课中，需要借助于形象直观的视觉文本，比如图片、视频、图表、流程图、不同色彩、符号、幻灯片以及肢体语言等。笔者在授课过程中经常采用图表和流程图等来解释圣经中错综复杂的家族谱系，善用图片、油画等来阐释圣经对文艺文化的影响，以及用视频来展示丰富的人物形象和故事。其次，采取文本细读的方式，引导学生们领略圣经中文字的魅力和故事的奥秘，并揭示文本背后隐含的文化意象。比如，笔者在授课中利用米开朗基罗的雕塑《摩西像》来展示摩西形象，通过世界卫生组织的会徽阐释蛇杖与医学之间的关系，通过拉斐尔的《西斯廷圣母》来阐述圣经对于文艺复兴时期艺术的影响等等。

第三，思考与反馈。文化课程中对于视觉文本的运用，不仅要通过其外显样式揭示内涵意义，还要引导学生们深入探讨，写出对问题的思考和反馈。笔者在授课中，经常布置开放式问题，比如，在欣赏和讲解参孙的故事后，笔者要求学生查资料，去探讨世界各国对头发的迷信，比较《摩西十诫》与《沙弥十戒》《五子之歌》并思考其文化内涵，对比耶稣和孔子的伦理道德教育等等。

总之，把视觉化元素引入课堂，可以使传统的读写型和视觉型学习方式结合起来，这种混合型的多元化学习方式，更加直观，更加形象化，具有强烈的启发性和感染性，可以激发学生们的学习兴趣。

（二）合作式课堂教学实施框架

根据VARK学习模式理论，动觉型学习者偏好动态的学习方式，这对传统的“静坐型”课堂提出挑战。这要求跨文化课程要改变授课型模式，建立合作式的动态型社会化课堂。合作式教学（collaborative teaching）是“以学生为中心，采用以学生间的交流和合作为基础的教学模式，注重培养学生实际交际能力的培养”[6]。在学习方式上，学生更偏好一种协同拓展（collaborative elaboration）的社会化课堂，通过学习支援、同伴互动等方式可以更深刻地学习知识、进行深层次地思考。在教学方式上，合作式课堂也同样重视学生的小组活动，强调小组成员之间的相互协作和依赖关系。在外语文化课程教学中，合作式教学有非常明显的优势，这种合作学习和交流方式非常有利于培养学生的语言交际能力和思考分析能力。

因此，笔者建议在授课中，应增加课堂互动，尤其是学生的小组讨论和活动。这种同伴协作（peer collaboration）的方式能够极大地发挥学生的主观能动性，从而使课堂变得生动有效。以笔者的圣经文化课程为例，在授课过程中，（1）首先把学生分成若干组，明确组员责任。（2）根据教学内容，设计不同类型的学习活动，分配小组任务。每个小组都分配了讨论主题，每周有一组同学负责主题发表（presentation）和话题讨论。除此之外，还进行了小组竞赛、角色扮演，拼图式活动（jigsaw activity）、思维导图（mind mapping）等活动；为了强调语言的重要性，笔者还要求学生做语言的口语练习以及辩论等等[5]。比如，学生在忠实原文的基础上，自编自演了伊甸园、士师参孙、以斯帖与王的故事等等，其表现形式生动形象，并富有创造力。在语言和文化背景知识的讲解和考察中，笔者采用小组竞赛的方式，引导组内成员分工协作，使单调的知识讲解变得富有趣味性。（3）教师在过程中要做好组织和策划，给予团体成绩评价的同时，也注重个人的突出表现。（4）教师对学生的学习情况进行监督管理与评估，建立可行的奖励机制，根据学生的表现，及时反馈。通过这种同伴互助的合作式学习方式，可以把基础知识的掌握和探讨相结合，除了增强学生对跨文化知识的熟悉度之外，还能帮助学生们运用知识分析和理解文化差异，增强学生提出分析问题和解决问题的能力。

在跨文化课程的学习中，这种合作式教学方式，不仅符合动觉型学习者的学习特点，也可以使每个学生充分发挥主观能动性，通过和同伴之间的接触和交流，获得思考和分析问题的能力。

四、结语

在跨文化课程的教学中，传统的授课方式已经不能适应教与学的要求，教与学的改革必须顺应数字化时代的发展。根据VARK学习模式理论，基于在跨文化课程教学中的实践，笔者主张在教学实践中应该实施多元化的授课方式，加入视觉文化的元素，构建社会化的合作式课堂。理论看上去万般可行，但在教学实践中会遇到各种实际问题。首先，由于视觉文化的渗透，各种视频资料的辅助会造成学生对原著的阅读量不够，对传统文字和文学语言陌生，不利于语言知识的掌握。其次，学习者之间的认知能力有差别，部分学习者的学习动机不强，会影响学生们之间的互动合作的效果；由于合作式学习具有很强的自主性，会有部分学生自主性学习意识薄弱，特别部分学生选课的目的仅仅是为了修学分，因此他们的配合度不高，会影响小组活动的质量和效率。但总体上，这种多元化的文化课程授课方式有很好的实践效果，希望能为此类课程提供一些借鉴与帮助。

[1]David,J.A.Clines.Learning,Teaching,and Researching Biblical Studies:Today and Tomorrow [J].Journal of Biblical Literature 129,2010(1):5-29.

[2]周宪.视觉文化转向[J].学术研究,2002(2):110-115.

[3]谭顶良.学习风格论[M].南京:江苏教育出版社,1995:12.

[4]崔凤梅.基于学习风格的网络教学系统的设计与开发[D].天津:天津大学,2006.

[5]张秋梅,朴贵花,时佳.跨文化交际教学模式下的圣经文化课程的探索与构建[J].语文学刊,2013(12):129-130,146:130.

[6]崔刚,顾巍.合作式教学在多媒体教学中的运用[J].清华大学教育研究,2003(1):104-108.

张秋梅（1982-），女，山东济宁人，南京信息工程大学语言文化学院讲师，硕士，研究方向：英美文学与文化批评、英语教育教学；陶恒（1969-），女，安徽合肥人，南京信息工程大学语言文化学院讲师，副教授，研究方向：语用学、教学法；邓洁(1981-),女，江苏南京人，南京信息工程大学语言文化学院讲师，硕士，研究方向：英美文学、教学法。