二语动机自我系统与英语学习成效关系的实证研究*

葛娜娜 金立鑫

(上海外国语大学, 上海 200083)

●外语教育

二语动机自我系统与英语学习成效关系的实证研究*

葛娜娜 金立鑫

(上海外国语大学, 上海 200083)

本文以196名非英语专业大学一年级学生为研究对象，旨在探讨“二语动机自我系统”与英语学习成效之间的关系，并验证该理论的有效性。研究数据来自问卷调查、访谈和期末考试成绩。研究结果表明：男生和女生在二语动机自我系统方面存在差异，且女生的二语动机水平普遍高于男生；二语动机理想自我水平与英语成绩之间呈现正相关性，即二语动机理想自我水平越高的学生越容易取得较高的英语成绩，但二语动机应该自我与英语学习成绩无明显相关性。本研究能为教师在英语教学中实施针对“二语自我”的教学干预提供启示。

二语动机自我系统；非英语专业；英语学习成效

Taking 196 college non-English majors as the subjects, this study aims to explore the relation between L2 Motivational Self System and English achievement, also to prove the validity of this theory. The research data is based on the questionnaires, interviews and final exam results. The findings indicate that there is difference between male and female students in L2 Motivational Self System. The female students’ L2 motivation level is higher than the males’. There is a positive correlation between ideal L2 self and English achievement, i.e., the students with high ideal L2 self tend to acquire better English records, but no significant correlation is found between ought-to-L2 self and English records. The research can provide some enlightenment for teachers to take “L2 self” teaching intervention in English teaching.

1 引言

动机是影响外语学习成功与否的一个重要因素，它不仅是外语学习的源动力，也是外语学习过程中一种持续的驱动力。自Gardner和Lambert(1972)从社会心理学角度对二语学习者的动机进行研究后，学习动机研究已成为二语教学研究的重要组成部分。本世纪以来,在梳理学派传统、借鉴社会文化学派成果的基础上，Dornyei(2005)进一步修正和发展心理学派的理论，提出一个全新的概念框架，即“二语动机自我系统”理论(L2 Motivational Self System)，这一系统将一些影响重大的二语习得理论(如Noels 2001，Norton 2000，Ushioda 2001)与自我和认同的理论联系起来。该理论提出二语动机研究的许多新观点，如“融合性动机”概念适用范围的局限性、“二语理想自我”概念和“工具型动机”构念的细化等。

国内早期对外语学习动机的研究主要集中在动机的内部结构、发展模式、动机类型、动机与成绩、学习策略以及自我认同的关系等。近几年，二语动机自我系统理论也引起国内一些专家学者的关注。如王初明认为，二语动机自我系统理论具有开拓性，它消解传统的融合型动机概念给人们带来的困惑，在外语学习环境中，学习者对英语的认同感指向“理想外语自我”(王初明 2010)。 高一虹和周燕(2009)也认为，二语动机自我系统理论进一步发展传统的语言学习动机理论，使其不局限于与目的语文化的融合，因而具有更强的解释力。

虽然这一理论拓展二语动机研究的视野，并得到一些实证研究结果的支持(Csizer, Kormos 2009; Ryan 2009; Taguchi et al． 2009)，但其理论观点和重要概念仍有待于在各种文化背景的二语动机研究中进一步验证。基于以上考虑，本研究拟在非英语专业学生中对二语动机自我系统理论进行一次实证性验证分析。

2 研究背景

最近几十年来，二语动机研究主要集中于“融合型”和“工具型”两大语言学习倾向或动机类型(Gardner, Lambert 1972)，但传统的研究范式在新形势下表现出越来越大的局限性，不能解决动机研究遇到的新问题。新研究模式的出现也正是对传统研究模式挑战的结果，其显著特征在于充分利用和借鉴人格心理学和社会心理学中的“自我”概念，并结合二语研究的最新理论方法，形成新的动机研究框架。Dornyei(2005)的二语动机自我系统以人格心理学家Higgins(1998)的“自我不一致”和“自我导向”理论为基础，包括3个层面的内容：(1)“理想二语自我”(ideal L2 self)，指与二语相关的理想自我部分。如果我们想成为的理想自我是针对某种二语学习的，那么自我就能产生强大的学习动力，缩小现实自我与理想自我之间的差距。(2)“应该二语自我”(ought-to-L2 self)，指人们相信自己为了避免负面结果的产生而应该具有的那些特征，这一层面较多地与工具型和外在动机相对应。(3)“二语学习经历”(L2 learning experience)，指与具体学习情境相联系的动机。这3层内容共同形成对二语动机进行解释的新理论框架，其基本假设是：“如果熟练使用目标语是学习者理想自我或应该自我组成部分的话，他就会具有学习目标语的强烈动机，因为学习者具有消除现实自我与可能自我之间差距的心理愿望”(Dornyei 2009：108)。

二语动机自我系统理论与当前很有影响的一些二语学习动机理论都具有兼容性。首先，二语动机自我系统与Gardner和Lambert(1972)的“社会教育模式”都是围绕“认同”展开,从社会心理学的角度来研究学习者行为的基础和根据。Tremblay和Gardner(1995)提出的“语言态度”和二语动机自我系统中的“理想二语自我”之间的共通性体现在两者均纳入融合型动机取向、工具型动机取向以及与目的语相关的态度。但相较于Gardner和Lambert模式中的“融合性”这一概念，二语动机自我系统框架中的“自我”明显具有多样性,往往与“全球共同体”、“世界英语”和“双文化认同”紧密联系在一起，而非与“母语使用者”联系在一起，由此二语动机自我系统更符合个体学习者的实际情况。其次，Noels(2001)认为，二语学习动机是由内在学习动机、外在学习动机和融合型动机取向这3个相互关联的因素构成。这一观点也与二语动机自我系统中的“二语学习经验”、“应该二语自我”和“理想二语自我”一一对应。再次，Ushioda(2001)建构的二语学习动机的3个组成部分：“实际学习过程”(actual learning process)、“外在压力”(external pressures)和“融入型倾向”(integrative disposition)也与二语动机自我系统中的二语学习经历、应该二语自我和理想二语自我一一对应。可见，这些很有影响的理论都倾向于用3大因素来构建二语学习动机理论，并与二语动机自我系统这一新兴理论具有兼容性。

尽管二语动机自我系统具有理论支持，但同“社会教育模式”比较，二语动机自我系统理论明显缺乏完整的、一致的实证研究体系。从量的研究方法看，二语动机自我系统还没有建立起具有信度和效度的问卷模式；从质的研究方法看，由于数据具有不同的分析方法，如何定义和命名在不同情境中获得的“自我”概念，也成为研究者需要考虑的问题。本研究选取3个研究问题，在某地方本科大学非英语专业一年级学生中进行一次实证调查，检验二语动机自我系统理论的主要观点是否可以在中国英语学习者中得到验证。

3 研究设计

3.1 研究问题

本研究回答以下3个问题：(1)学生的英语学习动机自我系统状况如何；(2)学生中男生和女生的理想自我和应该自我有何差异；(3)学生的英语学习动机自我系统与英语成绩有何关系。

3.2 受试

本研究的受试对象为某地方本科大学文科部非英语专业一年级196名学生。时间为一学年(2013年9月至2014年6月)。受试对象分别是汉语言文学专业34人，历史学专业31人，公共关系管理专业42人，应用心理学专业57人，思想政治教育专业32人。其中女生163人，男生33人。他们的年龄从17岁到21岁，平均年龄19岁，具体信息见表1。

3.3 研究工具和方法

研究设计以定量为主、定性为辅，主要采用的工具有：问卷调查、访谈和期末考试成绩。

(1)问卷调查

研究者结合自己的教学实践对Dornyei(2005)设计的“英语学习动机问卷调查表”进行增删和改编，最终形成的问卷包含两部分。第一部分主要调查受试者的学习态度、动机、兴趣和努力程度等；第二部分是关于受试者的个人信息，如性别、年龄、家庭背景和英语学习的时间等。调查问卷的所有题目对应Dornyei(2005)的14大类：动机行为、理想的自我、应该的自我、家庭影响、促进型动机、避免型动机、旅游倾向、害怕被同化、民族中心主义、对英语学习的态度、对英语的焦虑、综合性动机、文化兴趣和对英语社区的态度。问卷采用Likert 6级量表制(从1到6)，分别表示从非常不同意到非常同意。问卷整体 Cronbach’s Alpha 信度系数为0.86，因此问卷信度可以接受。

(2)访谈

根据问卷答题结果和被试者的二语水平成绩，对部分被试者(随机抽取每个专业、不同二语水平的被试者共18名)进行半结构式访谈，以弥补问卷调查的不足并加强对数据的解释力。为方便交流，访谈全程用汉语进行。访谈提纲包含6个题目(略)，这些题目的设计都是开放式的，没有标准答案，学生可以根据自己的实际情况回答。

(3)学期末考试成绩

研究者调取2014年6月份学生参加大学英语期末考试的成绩作为测量学生二语水平的依据，以检测学生的英语学习动机自我系统与英语成绩的关系。

表1 受试对象信息一览

3.4 数据收集与分析

英语学习动机问卷调查表由研究者在2013年12月末的一次课堂开始前进行。为了消除学生的紧张情绪，研究者设置柔和的背景音乐，并告诉学生本次调查纯属学术研究，与考试及分数无关，请大家根据自己的真实情况填写。学生在无需署名的情况下，在大约15分钟的时间内完成本次问卷调查，收回有效问卷196份。访谈由研究者与被试者一对一进行。访谈前首先征得被试者同意，同时向被试者表明：访谈内容只用于本研究使用，被访者个人身份信息不外露，访谈在轻松愉快的气氛中进行。研究者于2014年9月份调取此196名受试者参加大学英语期末考试的分数。

所有测量数据采用社会科学统计软件SPSS16.0进行统计分析，共分4步进行：1)原始数据的录入与整理；2)描述性统计分析被试者的二语学习动机自我系统状况；3)对不同性别的学生在理想自我和应该自我的动机调控策略使用上有何差异进行独立样本 T 检验；4)最后用皮尔逊相关分析来考察二语学习动机自我系统和英语成绩之间的关系。

4 结果与分析

4.1 学生的英语学习动机自我系统状况

研究者采用描述性统计分析中的平均值和标准差来反映受试的英语学习动机自我系统状况。

表2 二语动机自我系统分项量表

如表2中所示，受试学生英语学习动机中的理想自我、应该自我和学习经历的平均值和标准差分别是4.73±1.28，3.73±1.22，3.87±1.51，并且3个分项的平均值都大于3.5，这说明二语动机自我系统中的3个分项普遍存在于学生的学习中，而且对他们的英语学习有很大影响。其中二语理想自我的影响最大，其次是学习经历的影响，影响最小的是二语应该自我。二语理想自我比二语应该自我对英语学习的影响大，进而证实二语动机理论中的一个观点：“越是固有的和自我内化的动机越具有更强的促进性”(Noels et al. 2001)。下面就二语动机自我系统的3个方面分别做描述性统计分析，结果见表3、表4和表5。

二语理想自我表示一个人梦想或是期望达到的二语最高水平。表3显示受试学生中有77.1%的理想自我水平是高于平均值的，这说明大多数学生能产生或者已经具有理想自我状态。调查问卷的第十个题目是“可以想象，我能用英语和国外的朋友或同事交流”。该题目的得分平均值最高，说明学生都有使用英语交际的强烈愿望。第十六个题目“可以想象，我在一个所有课程都用英语讲授的大学里学习”得分最低，说明大多数学生对于英语掌握的熟练程度没有自信。二语应该自我指人们相信自己为了达到某种期望值或是避免负面结果的产生而应该具有的那些特征。从表4中我们可以看出，53.7%的学生的二语应该自我水平高于平均值，这也说明受试学生中大部分同学认为学好英语是他们的责任，主要原因来自于社会环境，特别是就业条件的压力、学校的要求和同伴的影响。二语学习经历指与具体学习情境相联系的动机，它既包括周围的学习气氛，也包括自身的学习经历，如曾经取得过的成就或是对某位英语教师授课风格的欣赏都会影响二语学习效果。从表5的数据看，61.7%的受试者二语学习经历高于平均水平，这说明该部分学生的学习经历对于英语学习起到积极影响，另外38.3%的学生的英语学习受到过往经历和学习环境带来的消极影响。

表3 理想自我量表

表4 应该自我量表

表5 学习经历量表

表6 理想自我和应该自我的性别差异量表

4.2 理想自我和应该自我的性别差异

为了验证受试学生中男生和女生的理想自我和应该自我是否存在差异，研究者对问卷调查数据采用独立样本T检验。从表6中可以看出，女生和男生的二语理想自我(T=2.02，P=0.03<0.05) 以及女生和男生的二语应该自我(T=2.01，P=0.04<0.05)之间存在差异。这说明女生比男生更倾向于采用一系列策略来调控学习动机，这一结果可以用来解释为什么在语言学习中女生一般优于男生。以往的研究发现，在语言学习的许多方面女生都优于男生，如在学习策略的使用上女生的得分高于男生(Nyikos 1990, Oxford 1993)。本研究结果说明，在二语动机自我系统的调控方面女生优于男生，也能为解释语言学习中的性别差异提供证据。

4.3 学习动机自我系统与英语成绩的相关性

用皮尔逊相关分析来检测学生的英语考试成绩与二语自我系统之间的关系。从表7可以看出，二语理想自我(T=.197，P<0.01)和二语学习经历(T=.254，P<0.01)跟学习成绩之间的相关性比较大。这说明二者对于学生英语成绩的影响是积极的，学生拥有的理想自我动机越强烈，以往成功的学习经历越多，越容易取得较好的考试成绩，反之亦然。也就是说，强烈的二语理想自我和积极的学习经历可以有效地提高学生的英语考试成绩。同时，数据显示二语应该自我(T=.041，P=0.555>0.05)与学生的英语成绩相关系数不大。也就是说，社会环境和学校要求对学生英语学习成绩的影响不大，这个结论与刘凤阁(2010)的研究结论不一致，说明地方本科院校学生的二语动机自我系统有其地域性限制的特点，与大城市的高校学生动机表现不同，这种情况值得另外收集数据进一步验证。总之，根据分析数据我们得到的二语动机自我系统中的3个方面与英语成绩之间的相关性排列为：二语学习经历>二语理想自我>二语应该自我。

表7 学习动机自我系统与英语成绩的相关性量表

5 结论与启示

本实证研究发现：(1)英语学习动机自我系统在地方本科院校学生中普遍存在并影响学生的英语学习状况，其中二语理想自我的影响最大，二语学习经历影响其次，二语应该自我的影响最小。该结果再次验证Dornyei(2005)的观点：二语理想自我适合对外语环境中(EFL)外语学习者的动机研究。这一观点有助消解英语动机研究者多年来的困惑，厘清ESL和EFL环境中英语学习动机的区别。(2)男生和女生的二语学习动机自我系统中的理想自我和应该自我不尽相同，女生的理想自我和应该自我都高于男生。(3)学生的理想自我和二语学习经历与他们的英语成绩呈正向相关，理想自我越高与外语学习经历越多，英语成绩也越高，反之亦然。但是，二语应该自我与外语学习成绩无明显相关性。

为使学生有更强的动机行为，教师应成为他们的“动机激发者”。英语教师应从个人素质的提高、课程设计和课堂氛围的营造等方面加以努力。教师的行为、个性和教学风格会直接影响学生的学习热情，如亲和力强、教学民主的教师可以帮助学生提高学习的自主性和内在动机。在课堂环境的创建方面，教师应创造机会让学生分享彼此的学习经验，共同解决学习上的难题，低焦虑、合作型的课堂氛围更能提高学生的学习热情。鉴于“二语理想自我”等新的外语学习动机概念比传统动机概念更适合研究外语环境中(EFL)的英语学习者，因此可以假设，如果在英语教学中实施针对“二语自我”的教学干预，我们会强化并逐渐内化学生的英语学习动机，激发学生英语学习的热情，提高学生的英语学习成绩。

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AnEmpiricalStudyontheRelationBetweenL2MotivationalSelfSystemandEnglishAchievement

Ge Na-na Jin Li-xin

(Shanghai International Studies University, Shanghai 200083, China)

L2 Motivational Self System; non-English majors; English achievement

*本文初稿曾在香港教育学院2015国际研究生学术会议上宣读，得到许多国内外专家的指教，特此致谢。

H319.3

A

1000-0100(2016)05-0122-5

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.05.031

定稿日期：2016-06-24

【责任编辑王松鹤】