中外合作大学课程体系建设的国际化视野与本土化转向

孙 珂

（宁波诺丁汉大学 中外合作大学研究中心，浙江 宁波 315100）



中外合作大学课程体系建设的国际化视野与本土化转向

孙 珂

（宁波诺丁汉大学 中外合作大学研究中心，浙江 宁波 315100）

中外合作大学建基于全面引进西方高校课程体系的基础上，在课程目标、课程内容和课程结构等方面体现了鲜明的国际化特征。然而，西方大学的课程体系在中国的社会环境中难免会遇到不适应问题。为推动课程的有效实施，中外合作大学必须结合本国高等教育发展实际，对国外大学的课程体系进行本土化改造，具体包括适应性本土化、补充性本土化和重塑性本土化3种改造形式。

课程体系；课程国际化；课程本土化；中外合作大学

大学课程的国际化是将国际因素整合到大学课程中去的过程［1］。其中，发达国家的高水平研究型大学处于国际高等教育的中心，它们指出方向、提供样板、开展研究，将自己置于学术系统的金字塔顶端，向发展中国家的大学输出包括课程体系在内的先进办学经验。发展中国家的大学则处在国际高等教育的边缘，它们模仿发达国家的发展模式，积极引入和借鉴发达国家大学的课程，在此基础上结合自身的特点和本国经济社会发展的需要进行本土化改造，从而对国外大学课程体系进行消化和吸收，形成适应本国高等教育发展需要的课程［2］。在我国当前的高等教育国际化进程中，出现了一类新兴的高等教育机构——中外合作大学（以全面引进国外大学课程体系起家的大学），因此，西方课程在中外合作大学中“水土不服”的问题引起了学者们的关注。鉴于此，本研究将聚焦中外合作大学的课程体系建设实践，探索在引进西方课程时如何将其本土化以适应中国学生和当地社会发展的需要。

一、中外合作大学国际化课程本土化的必要性

英国学者阿什比曾经指出：“大学是继承西方文化的机构，它保存、传播和丰富了人类的文化。它像动物和植物一样地向前进化，所以任何类型的大学都是遗传与环境的产物。”［3］大学的遗传和变异并不只是作用于一所大学的纵向发展，在不同大学之间的横向影响过程中也会有所表现。以19世纪的德国大学为例，在经过了洪堡等人的改革之后，德国大学对其他国家的大学产生了强烈的吸引力，许多美国学生赴德国留学，并在留学归国后致力于本国大学的改革。在课程改革方面，美国大学在引进德国大学的科学课程的同时，又积极回应美国社会的不同需要，从而增加了课程的多样性，使美国大学的课程表现出了自己的特色，实现了对德国大学基因的重组。

随着大学国际化进程在当代的深入，我国出现了一种新型的高等教育机构——中外合作大学，它由中外两所大学合作举办，具有独立法人地位和独立校园并独立运行，是中外合作办学机构中的高级形式。目前，我国的中外合作大学有宁波诺丁汉大学、西交利物浦大学、北京师范大学-香港浸会大学联合国际学院（深圳）等7所①中国大陆与中国香港合办的大学按照中外合作大学的相关政策执行。，其在国内高等教育界的影响力逐渐增强。中外合作大学一般建基于全套引进国外大学的优质专业及课程体系的基础上，因此其在遗传基因上保持着与外方合作大学相似的特点。根据阿什比的理论，一所大学要生存发展，除了要保持它长期以来形成的传统，还必须采取措施与其所处的社会保持联系。因此，无论中外合作大学的课程体系和教育模式与外方合作大学多么相似，它毕竟是生长在中国土地上的大学，时刻要面对中国特有的生存环境，其课程体系必须要通过适当改革而实现一定程度的“变异”，即通过课程本土化的过程来帮助这类大学不断“进化”。

另外，由于中外合作大学主要依赖国外大学的课程“输入”，在课程体系上对高等教育中心国家的依附性较强，这对于大学的特色化发展是不利的。因此，中外合作大学更加需要通过课程本土化，即结合本国实际改造和创新输入的课程来摆脱这种依附，从而使外来基因与本土环境之间实现恰当的平衡。

二、中外合作大学课程体系的国际化

在探讨中外合作大学课程体系的国际化问题之前，首先要明确课程体系的结构。综合相关学者关于课程体系的研究，一般认为，课程体系主要由3个要素组成：（1）课程目标。这是课程设计和课程实施的基本依据；（2）课程内容。这是课程体系的实体部分，是实现课程目标的媒介；（3）课程结构。这是课程内容的组合方式，受课程目标和课程内容的制约。本文在考察中外合作大学课程体系的国际化时，也从课程目标、课程内容和课程结构3个方面出发，探讨外方合作高校的课程对其课程体系的影响。

（一）课程目标的国际化

由于中外合作大学的课程大都从外方合作大学中引入，因此在课程目标的设定上较多体现了国外合作大学的影响。如上海纽约大学的外方合作大学是美国的纽约大学，该校的基本精神是“在城市中服务于城市”（in and of the city），具体到课程目标上就是要培养学生具有服务社会的精神。受其影响，上海纽约大学指出，在教学上要让学生在生活中能够有所发现、感觉满意和做出贡献［4］，实际上与美国纽约大学课程总目标中的服务精神是一脉相承的。温州肯恩大学的外方合作大学是美国的肯恩大学，该校将自己定位为一所世界一流的、充满活力的和多样化的大学［5］，这种多样化的精神也为温州肯恩大学所重视，其课程总目标中提出要“为学生提供多样化的发展路径”［6］，从而与外方合作大学保持了相似的基调。除了上述这些中外合作大学之外，还有一类中国大陆与中国香港合作举办的大学，虽不是中外合作，但根据《中外合作办学条例》，一直按照中外合作大学的相关规定执行，因此也将其作为中外合作大学中的一类进行说明。北京师范大学-香港浸会大学联合国际学院的港方合作大学是香港浸会大学，该校的一个重要特色就是积极开展全人教育，其相关课程在本质上可以看作是通识课程。与此相对应，北京师范大学-香港浸会大学联合国际学院也将自己视为一个通识教育学院［7］，其课程目标主要围绕全人培养展开。

（二）课程内容的国际化

大学的传统是其个性的来源。中外合作大学建立在全面引进外方合作大学的专业和课程的基础上，它们的传统主要体现在对外方合作大学课程体系的继承性上。现有的几所中外合作大学都有一定比例的专业与外方合作大学具有较高的一致性（见表1）。其中一致性比例最高的是温州肯恩大学，其现有专业包括会计、金融、国际商务、市场营销、平面设计、英语和计算机科学等7个专业［8］，所有的专业从专业名称到课程内容与美国肯恩大学都基本相同。一致性比例最低的是最新成立的香港中文大学（深圳），在现有的8个专业中只有统计学一个专业与香港中文大学名称和内容相同。虽然从专业设置上看该校的课程内容与香港中文大学具有较大的差异，但由于该校的主要课程资源是从香港中文大学引进的，就一个专业中的具体课程来说依然与香港中文大学具有较大的相关性。

表1　中外合作大学与外方合作大学专业一致性统计

续表

（三）课程结构的国际化

发达国家大学的课程体系在结构上普遍具有“十”字型特征：一竖代表主干性课程，一般以必修课的形式出现，强调培养学生的基本科学文化素质和基础性的知识与技能；一横代表拓展性课程，主要以选修课和其他课外实践活动的形式出现，强调培养学生将来从事基本工作以外更广泛的活动所需要的相关领域的态度、知识和技能。中外合作大学由于全套引进了西方大学的课程体系，在课程结构上也基本体现出这种“十”字型特征。以上海纽约大学为例，该校是华东师范大学与美国纽约大学合作举办的，深受美国通识教育传统的影响，在学生入学后的前两年为学生开设了许多创新性的核心课程，整合了人文和科学领域的内容，实际上属于主干性课程的一部分。在接下来的两年，学生要进行专业领域的学习，每个专业的课程中还有一些基础性的课程，为其未来的专业学习确立了基本框架，也属于主干性课程的组成部分。在主干性课程之外，上海纽约大学还开设了许多选修课程，供学生根据自己的兴趣和需要进行选择，属于拓展性课程的一部分。另外，学生还有外出学习的机会，通过与其他国家和大学的交流，拓展自己的全球视野［9］，也属于拓展性课程的组成部分。

三、国际化课程体系中的本土化

国际化的本质属性是双向交流性，一个国家的教育和课程若丧失了特色化的本土基础，也就失去了与他国进行国际交流的必要性［10］。因此，从国外引进的课程只有实现了充分的本土化才能为课程提供继续国际化的前提条件。所谓课程本土化，就是使外来课程适应本土（本国、本民族）情形并成为本地课程的变化发展过程。通过考察中外合作大学的课程实践可以发现，各所大学纷纷以各种形式对其从外方合作大学引进的课程进行本土化改造，使之适应当地和自身发展的需要。

（一）课程目标的本土化

大学的课程是在与环境互动的过程中得以创新和发展的，体现在中外合作大学的课程目标上，就是外方合作大学原有的课程目标在中国这个新的环境中，通过与之互动不断结合新的文化要素，从而生成新的课程目标。以昆山杜克大学为例，该校是一所由武汉大学和美国杜克大学合作举办的中外合作大学，在这所大学里，“通识教育遇见中国传统”［11］，美国大学教育的特色和中国传统文化的关照在其课程目标中交汇。北京师范大学-香港浸会大学联合国际学院在学校定位上将自己视为一所通识教育学院，但这所学院的目标是服务于中国和世界，虽然教育模式是国际性的，但培养的人才要能够为中国的发展做出贡献。

还有一些中外合作大学根据自身的特点提出了比外方合作大学更具国际性的课程目标。如我国的第一所中外合作大学——宁波诺丁汉大学的校训是“一流学术成就一流国际人才”，其中便暗含了该校的课程总目标是培养国际化人才。第二所中外合作大学——西交利物浦大学在办学宗旨中提到，“要使该校成为一所国际性研究型大学，还要使之成为一所受到国际认可的中国大学”［12］，为此要培养学生成为具有国际视野和竞争能力的技术和管理人才。可见，该校的课程总目标也是以培养国际化人才为导向的，而且该校还认识到了国际化的双向流动性，在培养国际化人才的导向中加入了对中国社会的关注，可以说是一种具有本土意识的国际化。

（二）课程内容的本土化

教育生活实践的多样化是激发教育创新和变异的社会条件［13］。对于中外合作大学来说，来自外方合作大学的课程中所具有的意义必然带有其所在文化的特性或烙印，而当它被引入中国之后，面对的社会和教育生活实践必然与以往不同，而这种新的社会条件必然激发中外合作大学创新课程内容，即对课程内容进行本土化的改造。如西交利物浦大学现有的31个本科专业中，课程内容与英国利物浦大学的相应专业基本相同的仅有8个，其余23个专业的课程内容都进行了一定程度的调整［14］，甚至有较大创新。例如，该校的当代中国研究就是一个新专业，在英国利物浦大学的本科专业目录中并没有。该专业将英语与在中国的浸入式生活和学习体验联系在一起，让学生学习中国的重大历史事件，评估其文化发展的政治、文化和社会动因，具体课程内容包括高级现代标准汉语、社会和政治理论、中国历史、社会和文化、国际关系、政治学和中国在全球舞台中的角色等［15］。可见，该专业是在引进西方课程的基础上，密切结合中国实际的巨大创新，不但成功实现了引入课程的本土化，而且为通过招收国际生以实现课程输出奠定了基础。

宁波诺丁汉大学的课程本土化程度也较高。该校共有28个专业，其中13个专业的课程内容都根据中国或本校的实际进行了调整，占总数的46%。在课程内容有所调整的13个专业中，有2个专业是理工科专业，其余11个为人文社会学科专业，可见人文社会学科由于受文化的影响较大，因此当其输入中国之后本土化的程度也更大。在这11个专业中，除了欧洲研究和英语与应用语言学之外，其他的专业都表现出了突出的国际性，包括国际商务管理、国际商务与传播研究、国际商务与语言、国际商务经济学、国际经济与贸易、国际研究、国际研究与法语/德语/西班牙语/日语/汉语、国际传播学和英语研究与国际商务等［16］。这些专业的课程表现出的突出国际性实际上也是课程内容本土化的一种形式。由于宁波诺丁汉大学是中外高校合作举办，因此它为中西文化的平等交流与对话提供了一个可能的平台。从这个侧面切入，该校课程内容的本土化就是将外方合作大学的课程中并无突出国际性的内容从国际交流的视角重新解读，或将外方合作大学的课程中已经具备国际性的内容进一步改造以更加符合中国当今社会的需要，从而在国际化的“输入”和“输出”之间创造一个连接点，借此既培养中国学生的国际素养，同时也吸引大批国际学生来校学习，从而在这种交流互动中输出中国元素。

（三）课程结构的本土化

中外合作大学从国外引进的课程在与中国社会现实的冲突与融合过程中而发生变异的另一个表现是课程结构的本土化。如宁波诺丁汉大学将英国诺丁汉大学的3年制课程扩展为4年制课程，学生在第一年暂时不学专业课，而是要接受由学校的英语语言教育中心（Centre for English Language Education）提供的英语语言技能培训，相关的课程主要是将学术英语与学生的专业课内容相结合，使学生一方面在英语技能方面能够达到二年级专业课学习的要求，另一方面也能够提前学习一些专业方面的基础知识。此外，该校一年级学生还要进行中国文化课这门课程的学习，从而深入了解中国思想传统、历史、公民和法律方面的知识，使学生在学习西方课程的同时，不忘自己作为一个中国人的责任和使命。

西交利物浦大学也是如此。该校的一年级课程由语言中心（Language Centre）、数理中心（Mathematics and Physics Centre）和中国文化教学中心（Chinese Culture Teaching Centre）开设，其中语言中心主要为学生提供学术英语课程，旨在发展学生的学术素养、研究技能和学习技巧，从而在英语学习和专业课学习之间搭建桥梁［17］。数理中心主要是为学生提供数学和物理方面的基础性课程，使学生能够从高中数理课程的学习方式过渡到大学理科的学习方式，培养其问题解决能力、自我激励能力和创新能力［18］。中国文化教学中心主要为学生提供人文思想教育方面的课程，具体包括人文课程、国情课程、历史课程、法律课程和管理课程等几个部分，使学生具备“人文意识、法律意识、爱国意识和自我管理意识”［19］。

四、国际化课程体系本土化的三种形式

阿什比将生物进化论的观点用在对大学发展问题的认识上，认为大学要实现“适者生存”，就必须主动采取渐进的方式进行变革，自觉对社会提供的信息反馈做出相应改变［20］。对于中外合作大学来说，对从国外“输入”的课程进行本土化改造就是面对外界的信息反馈而做出的重要变革。具体来说，课程体系的本土化主要有以下3种形式：

（一）适应性本土化：提供基础性课程

由于从外方合作大学引进的课程体系与学生原来的学习基础不能直接衔接，因此需要改革课程结构，增加课程种类，使学生通过过渡性课程的学习，顺利进入未来专业课的学习，这种形式的课程本土化可称为适应性本土化。适应性本土化在与英国大学合作建立的中外合作大学中表现得尤为明显。由于英国大学的学制是3年，而中国大学的学制是4年，因此与英国合作建立的宁波诺丁汉大学和西交利物浦大学都在英国的3年课程之前增加一年，并在这第一年为学生提供基础性、预科性的课程，包括英语培训课程和相关的专业基础知识课程等，其目的是帮助学生适应大学的全英文教学环境和西方的课程体系，使其迅速融入学校的学习生活。

（二）补充性本土化：增设中国文化类课程

由于大学中的课程往往被政府作为实现国家人才培养目标的一种手段［21］，西方大学课程体系的课程目标与中国大学的课程目标不可能完全一致，因此中外合作大学不可能原封不动地引入西方大学的课程体系，而是要对其课程目标进行调整，并在课程设置中加入额外的课程来实现调整后的课程目标，这种形式的课程本土化可称为补充性本土化。补充性本土化在中外合作大学针对中国学生普遍开设的中国文化类课程中体现得较为明显。如宁波诺丁汉大学开设的“中国文化课”就是这样的课程，它是应中国政府的要求补充进课程体系的课程，目的是加深中国学生对中国历史、国情和文化的了解。课程分为教学和实践两部分，分别由中国文化课教研室和学生事务办公室承担［22］，从而将学生对中国文化理论知识的学习同现实生活中的切身实践结合起来，对于培养学生的爱国精神和民族责任感、实现人才培养目标具有重要意义。

（三）重塑性本土化：创新专业课程

中外合作大学并不完全囿于西方大学的课程体系，而是根据国际国内的现实情况，重新定位本校的办学特色，从而在中西方文化的结合处寻找新的生长点，重塑本校的课程体系，这种形式的课程本土化可称为重塑性本土化。重塑性本土化往往从中外合作大学重新定位自己的课程目标出发，并在专业课程内容的改造上表现得比较明显。以北京师范大学-香港浸会大学联合国际学院为例，该校有工商管理学部、人文与社会科学学部和科学与技术学部3个学部，其中工商管理学部中有3个专业是香港浸会大学没有的新设专业，包括会计学、文化创新与管理和市场营销管理等；人文与社会科学学部中有5个专业是香港浸会大学没有的新设专业，包括应用翻译研究、政府与国际关系、社会工作与社会行政、第二语言英语教学和当代英国语言文学等；科学与技术学部的所有专业与香港浸会大学的相关专业都不完全相同，包括应用心理学、计算机科学与技术、环境科学、金融数学、食品科学与技术和统计学等。可见，该校在进行专业课程设置时并不是直接照搬香港浸会大学的课程，而是在“输入”课程的基础上结合当地的需要和自身特点，重新设计专业课程，因此是一种重塑性本土化。重塑性本土化实际上反映了这些大学对国际化的正确认识，即国际化并不等于西方化，而是意味着中西文化的平等交流，突出课程的国际性就是打破西方课程的单方面输入，结合中国的现实和诉求实现真正意义上的课程国际化。

五、结语

高校课程的国际化是促进高等教育现代化的重要路径。中外合作大学作为以全面引进国外高校课程为基础的大学，对“输入”课程进行本土化的改造是保证国际先进课程经验能够在中国扎根和推广的必要前提。实践证明，现有的几所中外合作大学都在“输入”课程本土化方面进行了积极探索，不但根据中国学生的实际情况和国家对人才培养的要求在“输入”课程之外提供了相关基础性课程，增设了中国文化类课程，而且还主动在中西文化的结合处寻找新的生长点，创新能够满足中国经济社会发展需要的专业课程，从而在课程本土化的道路上取得了较大的进展。然而，国外课程的输入以及相应而来的课程本土化只是发展中国家高等教育课程国际化的第一步，随着中国高等教育质量的不断提高，当其课程特色充分彰显时还应该推动本土的课程走向世界，这是提升我国高等教育软实力的重要手段，也是增大我国高等教育话语权的必然选择。

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（责任编辑 杨慷慨）

Perspective of Internationalization and Turning of Localization：the Curriculum System Construction of Sino-foreign Universities

SUN Ke

（Centre for Research on Sino-Foreign Universities，University of Nottingham Ningbo China，Ningbo Zhejiang 315100，China）

Sino-Foreign universities are based on the wholly introduction of western universities’curriculum systems，which makes their curriculum objects，content and structure show obvious international characteristics.While the western universities’curriculum systems are inevitable to meet adaption problems in Chinese social environment，Sino-foreign universities have to localize their curriculum systems according to Chinese higher education reality to implement the curriculum effectively.The forms of curriculum localization include adaptive localization，supplementary localization and reforming localization.

curriculum system；curriculum internationalization；curriculum localization；Sino-foreign universities

G642.3

A

1673-8012（2016）05-0096-07

10.15998/j.cnki.issn1673-8012.2016.05.014

2015-09-01

浙江省教育科学规划课题“中外合作大学课程国际化的路径研究——以宁波诺丁汉大学为例”（2015SCG124）

孙珂（1984—），女，黑龙江哈尔滨人，宁波诺丁汉大学助理研究员，教育学博士，主要从事比较教育和中外合作大学研究。

引用格式：孙珂.中外合作大学课程体系建设的国际化视野与本土化转向［J］.重庆高教研究，2016，4（5）：96-102.

format：SUN Ke.Perspective of internationalization and turning of localization：the curriculum system construction of sino-foreign universities［J］.Chongqing higher education research，2016，4（5）：96-102.