基于MOOC的翻转课堂教学设计刘志超

杨菲菲

摘要：近年MOOC课程建设的大浪潮由国外吹到国内，各大高校积极开发或引进优质课程，并运用于翻转课堂。通过梳理MOOC与翻转课堂的三大区别与联系，设计出三种基于MOOC的翻转课堂教学方式，发现第二种即 “MOOC视频+自制视频”教学方式的优势最为明显。

关键词：MOOC；翻转课堂；视频运用；教学设计

中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1009-055X（2016）04-0120-06

doi：10.19366/j.cnki.1009-055X.2016.04.016

一、问题的提出

传统的教学模式通常是教师在课堂上讲，学生听，并在课后通过作业进一步巩固对知识的理解，这种教学模式忽视了学生的个性化学习。翻转课堂改变了传统课堂的教学模式，学生通过课前自主学习，查阅教师发放的学习资料或观看教学视频学习新知识，在课堂上讨论交流、做训练项目，形成“以学生为中心”的个性化课堂，在轻松愉快的氛围下完成知识的内化。[1]翻转课堂的实施效果主要取决于两个环节：一是课前的自主学习，因此学习资料的质量直接影响到学生对新知识的把握，尤其是当下依托互联网平台提供的视频资料，包括视频的吸引力、观看方便程度、知识点设置的合理性、讲解的透彻性、训练的交互功能的强弱等，它与纸质材料不同，不仅在知识体系的构建上对教师有较高的要求，在视频制作技术上对教师的要求也很高。二是课堂活动的设计，案例分享、项目研讨、角色扮演、小组展示等互动活动不仅能够充分调动学生参与的积极性，还能够全面培养学生的综合能力，因此对教师课堂活动设计的合理性也提出了更高的要求。[2]

近三年，随着MOOC课程建设的飓风刮到中国，MOOC与翻转课堂的结合就成为国内学者们关注的焦点，尤其是在高等院校。因此，如何实现MOOC“名校+名师+名课”的资源使用效率最大化，将其完美地与翻转课堂结合，成为翻转课堂的课前学习资料，并能够适应任课教师的课程目标和教学设计，进而提高翻转课堂的教学效果，是本课题研究的主要问题。

二、MOOC与翻转课堂的区别与联系

长期以来，翻转课堂教学都是教师们研究和尝试的一种新型教学方式，如国外很多国家进行的广播电视教育、国内早起的杜郎口教学模式等，只是它们的课前学习资料不是视频，而是导学案、课本和习题册。[3]MOOC作为一种教学过程完整的网上课程，如果能够巧妙地将其引进翻转课堂教学，一定能够提高翻转课堂的教学效率。在此之前，我们先来看看它们两者之间的区别与联系。

（一）MOOC与翻转课堂的区别

1. 概念上的区别

MOOC即massive open online courses，大型开放式网络课程，是一种可以接收“无限量”的学生、开放注册、教学过程完整的在线课程。这里的“无限量”是相对于同门课程在实体教室的常规修课人数而言的；开放注册，是指注册资格没有条件限制，自愿注册，但不一定是免费注册；另外，MOOC是以教学过程完整的课程形态出现，有课程的开始和结束时间。翻转课堂译自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，一般被称为“反转课堂式教学模式”，是指改变课堂内外的学习内容，将学习的主动权交给学生，即在课前学生通过自主安排时间学习教师提前发布的学习资料来实现新知识的吸收，课中通过教师的解疑答惑和课堂互动活动来实现知识的内化。因此，可以看出MOOC和翻转课堂在概念上存在很大差别，MOOC是一种纯粹的在线课程，翻转课堂则既可以是线上、线下的结合，也可以是纯粹的线下教学。

2. 课程特征上的区别

首先是上课的载体不同，MOOC主要是线上学习，学生只要根据课程的安排，在规定的时间要求内按照自己的时间规划自主学习，完成任务，就能获得结业证书；翻转课堂则不同，学生必须按照教师的要求在规定的时间内完成对新知识的学习，否则会严重影响其在课堂互动活动中的表现。其次是课程的时空限制，MOOC完全突破了传统课程的时空限制，依托互联网平台，世界各地的学习者可以随时随地学到国内外著名高校课程；翻转课堂刚好相反，必须按照学校规定的时间地点开展。再次，就是课程的受众面，MOOC的受众面非常广，突破了传统课程学习者的身份和人数限制，人数可以达到几千、几万、甚至几十万，且能够同时在线学习；而翻转课堂的受众仍局限于某个专业的学生，或者是选修了该门课程的学生，人数非常有限。最后，就是课程参与的自主性，MOOC课程没有教师的监督，学分的控制，全凭学习者的自主性，因此具有较高的入学率，同时也具有较高的辍学率；但是翻转课堂的学习是强制性的，除非不要这个学分或者辍学，两者的严重性是不可同日而语的。

3. 教学设计上的区别

因为MOOC的学习者人数众多，拥有相当高的学生—教师比例，所以必须设计一些能够引起学习者相互回应、互动或检测的教学环节。主要为两个基本的设计方式：一是运用MOOC平台的讨论区或交流系统来处理相互间的互动和回应，像是同侪审查（peer review） 、小组合作等；二是使用客观、自动化的线上评分系统，像是随堂测验、考试等。而翻转课堂作为课前自主学习与课中讨论疑难相结合的教学方式，它的教学设计包括课前的学习资料准备和习题设计，课中的课堂互动活动。但由于翻转课堂最重要的价值体现在卓有成效的面对面的互动学习环节，因此，教学设计的重点也在于课堂互动活动的设计，即以最有效的形式帮助学生实现知识的内化。可以说，两者在教学设计上的侧重点是不同的。

（二） MOOC与翻转课堂的联系

1. 教学内容上的相似性

虽然全球高校数量非常庞大，但是专业、课程是有限的，尤其是每个相同类型的学校开设的课程大体上都是相同的，所以MOOC的教学内容和翻转课堂的教学内容可能是相似的，因此教师可以根据自己所教课程网上MOOC建设的情况，决定是否将MOOC课程的内容直接引用到翻转课堂，作为翻转课堂课前的视频学习资料，这样不仅可以充分利用优质的教学资源，节省教师制作视频的时间和成本，还可以集中教师的精力于翻转课堂的课中互动活动设计，进一步增强课堂教学的趣味性和寓教于乐的耦合性，有助于学生对知识的综合把握与运用，进而提高翻转课堂的教学效率。[4]

2. 课程受众上的同一性

MOOC课程的受众来自世界各地，包括不同国家不同语言的学生和社会工作者，他们根据自己的需要在线自主观看课程视频；翻转课堂的学生在课前要进行自主学习，虽然包括纸质资料和视频资料，但随着个人电脑和移动设备的逐渐普及，尤其是对于高校学生而言，视频学习已经成为主流，所以，翻转课堂的受众与MOOC的受众具有同一性，任课教师可以根据自己的课程特征和教学计划，引用MOOC“名校+名师+名课”的既有资源，作为翻转课堂教学的课前学习资料。[5]

3. 教学形式上的耦合性

如果仅从教学的形式上来看，MOOC可以看作是翻转课堂的课前，即MOOC是翻转课堂的一部分，翻转课堂是MOOC的延伸。[6]MOOC的视频观看、习题训练、章节测试都是可以安排在翻转课堂课前完成的内容，然后教师再根据学生在线上的学习进度、知识掌握程度到线下的实体课堂进行答疑、一对一的指导、安排课堂互动活动。MOOC和翻转课堂的这种联系对教师来讲是非常有优势的，教师可以将自己制作的优质教学视频上传到MOOC平台，供更广阔的受众观看；或者可以直接引用他人的优秀视频资料，集中精力进行课堂教学设计或科研建设。

三、基于MOOC的翻转课堂教学设计

（一）MOOC视频替代型

MOOC视频替代型是任课教师通过直接引用现有MOOC视频来取代自己制作视频，通过直接引用MOOC训练题来取代自己设计训练题的一种新型教学方式。在这种方式中，任课教师扮演的角色类似于MOOC的助教，他要引导、督促学生及时观看视频，并设计、安排课堂互动活动。首先，任课教师根据所教课程的课程特征、教学目标与知识体系，将其划分为若干个相互独立且相对完整的知识点，即对课程内容进行碎片化处理，围绕碎片化的知识点在网络平台上搜寻合适的优质MOOC课程；任课教师先以学生的身份注册、登录MOOC课程所在的网络平台，浏览课程资源，再决定是部分采用还是整体采用。其次，任课教师指导学生课前注册、登录自己所选MOOC课程所在的网络平台、参加MOOC课程，集体决定或教师决定班级学习工具进行线上浏览、讨论与交流，如论坛、微博、社交网站、QQ群、微信群等；学生按任课教师的要求观看MOOC课程视频并进行相应的训练、测试以完成新知识的学习，在这一过程中，教师应该利用班级学习工具，及时掌握并解决学生在课前学习中遇到的问题。

提高翻转课堂教学效果的关键在于课堂互动活动的设计。任课教师设计的课堂互动活动直接关系到学生对新知识的内化，因此其应全面考虑情境、合作、展示、交流等能够充分调动学生积极性的元素。在课堂上，教师首先要做的事情就是对学生自学知识的检测和答疑。任课教师可以设计一些课堂自测题，对学生的课前视频学习进行检测，并根据检测结果，有针对性地讲解相关的重点、难点、疑点；讲解结束后，根据课程内容提出一些有探究价值的问题或富有挑战性的训练项目。其次，教师对问题的情境进行设计，列出项目的具体要求，学生则根据自己的偏好选择感兴趣的探究问题或训练项目。再次，组建项目小组，挑选组长，组长负责任务分派、进度和质量的控制，教师及时跟踪各学习小组的训练情况。在训练项目完成的过程中，学生吸收、运用、掌握新知识，当遇到问题时，应该优先采取小组研讨的方式自行解决，在小组无法自己解决的情况下，才与教师交流来共同解决；对于学生存在的共性问题，教师应该召集学生，集体讨论，共同解决。最后，教师对整个翻转课堂教学过程进行归纳、评价和总结，并将得到的反馈运用到下一次教学中。课堂经过翻转以后，增加了教师和学生、学生与学生之间互动、接触的时间。还要注意的是，在课堂互动活动中，每次安排新的训练项目都应该进行重新分组，这样可以实现学生之间接触、交流的最大化。[7]

采取这种教学方式的任课教师不需要自己重新制作视频、设计训练题，可以减少其自身工作量，降低成本，同时实现MOOC课程的效用最大化。但也存在一些问题，如现有MOOC课程资源与所教课程教学目标、课程特征不一定相符，与本校本专业学生的综合能力水平可能存在一定的差距，尤其是在进度、讲课的深度、语言方面，综合能力较差的学生难以理解网上MOOC课程的深度讲解，外语基础较差的学生难以跟上外语MOOC课程，这都会直接影响学生的学习兴趣。[8]

（二）“MOOC视频+自制视频”型

“MOOC视频+自制视频”型为任课教师既引用网上现有的MOOC视频，又针对那些找不到MOOC视频的知识点或者找不到合适MOOC视频的知识点自制教学视频的一种教学方式。在采用这种方式的翻转课堂教学设计中，课中教学与MOOC视频替代型基本相同，课前的则有所不同，即对于可以找到的、适合本课程教学要求的MOOC视频，任课教师提前安排学生注册、观看MOOC视频资料，并进行相应的检测与训练，其学习流程与MOOC视频替代型基本完全相同；对于无法找到合适MOOC课程视频的知识点，主要由任课教师自制课程视频并上传至翻转课堂网络教学平台供学生观看，学生按照教师的要求，结合个人需要自行决定学习的进度、节奏和方式。[9]

教师自制的视频，既可以与引用的MOOC课程保持一样的风格，也可以按照自己的风格自行安排。教师自制视频最好都是一个知识点一个视频，且时间长度保持在6～9分钟，其优点主要表现在三方面：第一是内容上，组合式的视频资料使知识更为“紧凑”，符合信息加工组块策略原理，有利于减轻学生的记忆负担；第二是形式上，与积件（Intergrable Ware）的思想一致，教师可以在积件组合平台中按需组合积件，学生可以自由地选择、组合教学视频，满足个性化的学习需求，有针对性地学习；三是短小精悍的视频更容易吸引学生的注意力，即在他们注意力集中的时限内完成一个视频的学习，并且学生可以充分利用碎片化的时间学习碎片化的知识。

采取这种方式虽然会让学生有点无所适从（既要在多个平台观看不同的MOOC课程视频），增加额外负担；教师的工作量和制作成本也会增加，高于MOOC视频替代型。但学生的适应性和学习效果也会优于MOOC视频替代型。

（三）二次开发型

二次开发型是根据任课教师所教课程的课程特征、教学要求对MOOC课程视频所在平台与课程资源进行“本土化”改造的教学方式，主要包括网络教学平台的二次开发和MOOC课程资源的二次开发。在网络教学平台的二次开发中，如果高校已经建有自己的网络教学平台，则可以购买MOOC课程资源和相关的系统软件，按照所教课程的翻转课堂设计需求进行“本土化”改造，并整合到高校自己的网络教学平台，如视频播放资料、交互式训练、机器自动评分及学生跟踪管理软件等；若高校没有自己的网络教学平台，则可以通过购买获取MOOC课程所在平台提供商的专用客户端权限，直接在其网络平台上开发翻转课堂所需功能并“本土化”改造成为高校专用翻转课堂教学网络平台。[10]在MOOC课程资源的二次开发方面，通过与MOOC课程开发商、高校、任课教师等合作，直接在优质MOOC课程资源的基础上，由本校任课教师及其开发团队对其进行改造创新，尤其是文本资料、作业、案例等，一定要结合本校本专业的具体情况进行二次开发与“本土化”改造，或与合作方共同直接开发，其视频的制作要求与“MOOC视频+自制视频”类型基本相同。课堂活动也与前两种基本一致。

如果采取这种方式，既能保证MOOC课程资源的质量，又能较好地满足本校本专业学生的个性化学习需求，翻转课堂教学效果会得到很大提高。但购买MOOC课程资源的成本与二次开发的成本都比较高，且需多方的相互配合与支持，不确定性因素也比较多；此外，其对教师视频的制作技术与后期编辑、知识体系的把握等要求更高，工作量也会进一步加大。

四、总结

通过对三种基于MOOC的翻转课堂教学类型的研究，我们可以发现，MOOC视频替代型和二次开发型的优势和劣势都非常的明显。前者节省了教师制作视频的时间和精力，但是在教学效果上还有待考究；后者虽然可以紧密结合任课教师的课程设计和教学目标，但是在时间、成本上花费过大。“MOOC视频+自制视频”不仅在教学效果上弥补了MOOC视频替代型的缺点，并且在时间和成本上也优于二次开发型，所以是翻转课堂教学设计的首选。

在基于MOOC建设的翻转课堂教学过程中，无论采取以上何种形式，都应注意四点：

首先，整合各方优质视频资源。目前，全球比较规范的MOOC课程网络平台主要包括国外的Coursera、Udacity和edX等，国内清华大学的学堂在线和教育部的爱课程等，高校教师应该充分吸收利用各大平台上的与本翻转课堂教学目标高度相关且适合于本校本专业的MOOC课程资源，积极引导学生使用；对于那些与本课程教学目标偏差较大但又非常优质的视频，则应该进行整合、二次开发，吸收其精华后自制“本土化”的MOOC课程视频供学生课前学习。其次，就是“提问式”教学。无论是课前的自制视频，还是课堂活动环节，教师都要善于设计问题，以循循诱导的方式引导学生掌握新的知识点，运用它们来解决问题，实现知识的内化。再次，就是“工具”教学法。这些工具既可以是MOOC课程提供的线上中心网站、课程论坛，也可以是线下虚拟教室工具、人际互动工具和资源分享工具等。教师应结合本校本专业学生的各方面能力、课程特征选择合适的互动交流工具，如实践性、操作性较强的课程应该选择可视化的虚拟教室视频工具，便于学生“边看边做”“边做边学”；对于外语水平、电脑技能、输入能力较差的学生，则应选用博客、论坛、邮箱等非即时交流工具，便于学生有充足的时间思考与组织语言。最后，就是寻找伙伴，多方合作。在MOOC建设的大浪潮中，高校之间应该加强合作，高校与平台之间也应该加强合作，不能盲目地跟风开发，而要学会如何充分利用现有MOOC的优质资源和网络平台，集中精力于提升自身的课程质量。翻转课堂教学效果的提升，不能完全依赖于任课教师，也不能单纯指望学生课前观看教学视频。因为每个人的知识、能力水平都是有限的，教师也不例外，否则会严重影响到视频制作与课堂互动活动的质量。因此，需要广泛寻找合适的合作伙伴进行协作，协作的方式多种多样，包括购买资源、合作开发和教师培训等。

参考文献：

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[4]曾明星，周清平，蔡国明，等.基于MOOC的翻转课堂教学模式研究[J].中国电化教育，2015，339（4）：102-108.

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[7]曾明星，周清平，王晓波，等.软件工程专业“翻转课堂”云计算教学平台探讨[J].现代教育技术，2013，23（8）：26-32.

[8]张新明，何文涛，李振云.基于QQ群+Tablet PC的翻转课堂[J].电化教育研究，2013，244（8）：68-72.

[9]张辉，马俊.MOOC背景下翻转课堂的构建与实践——以“现代教育技术”公共课为例[J].现代教育技术，2015，25（2）：53-60.

[10]吴鹏泽.基于视频公开课的翻转课堂教师培训模式[J].中国电化教育，2015，336（1）： 118-123.

Abstract：The rapid development of information technology is promoting new hybrid learning model to keep coming to the fore， and among them， flipped classroom model is the representative of the new hybrid learning mode during this period. In the past two years， as the big wave of the construction of MOOC has been blown from abroad to domestic， some universities are positively developing or introducing high quality courses in the flipped classroom. Through teased three differences and relations between MOOC and flip， this paper presents three kinds of flip classroom teaching mode based on MOOC， and points out that the advantage of type of“MOOC video+homemade video”is the most obvious.

Key words：MOOC； flipped classroom； the application of video； teaching design