深化义务教育课程改革的问题解析

【摘 要】深化义务教育课程改革要正确理解与处理好国家、地方和学校三级课程的关系，激发学校课程改革的内部动力，正确理解与实施选择性教育思想。要谨慎看待义务教育段学校的特色文化建设，找准拓展性课程的生长点，正确处理社团活动与拓展性课程之间的关系。以项目学习方式来整合课程，从课程管理和课堂质量两方面来提升课程改革的水平。要改革学校管理体制，创新学校的课程评价方式，以适应学校新课程的实施。

【关键词】课程改革 选择性教育 拓展性课程 课程建设 课程管理 课程评价

浙江省于2015年3月启动了深化义务教育课程改革。主要指导思想是：“在体现义务教育基础性、全面性和公平性的基础上，强化选择性教育思想，进一步完善课程体系，加强课程建设，创新教学方法，改进教育评价，积极推进差异化、个性化教育，促进学生全面而有个性地发展。”[1]

课程改革实施一年多来，各地区与学校根据文件精神，在课程规划、课程管理与课程评价等方面都取得有益的经验，但也遇到了不少问题。本文笔者就根据杭州市推进义务教育课程改革的具体实践，谈一谈本轮课程改革过程中存在的实际问题及其改进建议。

问题1：如何正确理解国家、地方和学校三级课程，全面规划学校课程体系？

关于课程的定义有很多，通俗地说，课程是学校为学生学习而安排的学习内容的总和及学习进程的计划。目前，从课程管理的角度来划分，课程可分为三级课程，即国家课程、地方课程和学校课程。[2]从课程学习的内容性质来划分可分为基础性课程和拓展性课程。

国家课程是按全国整体水平来要求的课程，其规定性文件是教育部颁布的课程计划与课程标准。显然，各地要根据地区或学校的实际情况（学校、教师、学生和当地经济文化发展水平等因素）对国家课程进行校本化处理，使国家课程适应于本校的实际教育活动；地方课程是反映地方历史、文化、经济与社会发展等基本情况的课程，目的是使学生对家乡有一个系统性认知；而学校课程是旨在提升学生的个性、特长发展和学校公共教育而设定的课程，多为拓展性课程。

校本化的国家课程、整合性的地方课程和体现个性化可选择的学校课程三者相融合而形成的课程体系是适合于学校实际的，可对学生提供个性化教育，这就是校本课程体系。因此，校本课程体系是根据学校实际（教师、学校与环境）而设计与实施的适用于本校实际的课程体系。校本课程体系是三级课程的总和。显然，校本课程与学校课程是不同的概念。

国家课程、地方课程多是基础性课程，而学校课程多是拓展性课程。基础性课程是全体学生共同学习的，解决学生基础道德、基础知识与基础能力的课程； 拓展性课程是基础学习之上的拓展，一般来说可由学生自主选择。当然，学校课程也有少量的基础性课程，国家课程也会有一些选择性课程。

问题2：如何正确认识本轮课程改革，解决课程改革的动力因子？

课程改革能否成功，动力很重要。如果课程改革的实践者（校长、教师等）自身没有动力，仅靠外力来推动（例如行政推动），那么改革一定不会有好的效果。课程改革的内部动力是关键，即让实践者自己认识到“我必须改”而不是“你让我改”。

与世界上其他国家（尤其是与欧美国家）比较，目前我国基础教育的优势是扎实的知识学习和训练保证了基础知识的有效掌握，较好发展了学生的低阶能力。存在的问题是学生的高阶能力发展较差，特别是基于真实情境的问题解决能力与创新实践能力较弱，没有建立学生的优势才能培育和资优学生的特殊培育体系。

解决这个问题的对策应该是：既要重视对“人”的基本素养的培育，也要重视对“才”的发现与培育。从“人”“才”培育与课程的关系（图1）考虑，“人”的基本素养的培育依赖于基础性课程，而“才”的培育必须基于学生拥有自主选择权的拓展性课程。当然，“才”的发现也需要建立一套为大家所接受的特殊才能者的选拔与培养机制。因此，改革课程体系，增加学校课程体系中的拓展性课程的数量，是学生个性与特长发展的需要，是培育学生优势才能或促进优秀学生发展的需要，体现了“让学生在全面发展基础上的个性化、差异化发展”的思想。

问题3： 如何理解和实施选择性教育思想？

选择性教育思想主要是指学校提供的课程体系覆盖了所有学生的各种需求，学生个体可以在这个体系中根据自己的实际情况选择自己的课程，促进自身的个性与特长的发展。理解和实施选择性教育思想要注意以下几个问题。

1.课程的选择权是学生的，而不是校长的。有的学校把所有拓展性课程开设成学校统一的拓展课，所有学生的拓展课是一样的。这实际上就是由校长来统一选择拓展性课程，学生没有了选择权，这就违背了选择性教育思想的初衷。拓展性课程的选择性是为了解决学生个性化发展与特长发展的需求，而不是基础课程的统一拓展。

2.“选择性”既体现在学生对课程的选择，又体现在学校对可能开设的课程的选择。除了学生拥有对课程的选择权以外，学校可以在众多可开发的课程中，通过学校课程审定委员会的讨论与表决来选择学校最终决定开设的课程，然后根据学生选课情况，最后确定学校实际开设的课程方案。

3.选择性课程与基础性课程，促进学生个性发展、差异发展与全面发展。共同学习的基础性课程保证学生共同具有的基础素养，而选择性的拓展课程可促进学生个性发展、差异发展。当然，这里的“差异发展”主要是发展方向的质的差异，而不是学生发展程度的差异。

问题4：如何看待学校特色与特色学校的建设？

普通高中特色示范学校的创建给学校发展增加了发展的动力。特色创建增加了学校的活力，提升了校长和教师的课程能力，也使学生的特长与个性发展有了保障通道。于是，有校长提出义务教育阶段的学校也要搞特色创建，使学校增加发展的新动力。其实，这种做法违背了义务教育的公平性原则。义务教育阶段的公立学校是按“学区”划片招生的，这种招生方案意味着某个学生上哪所公立学校他本人没有选择权，如果他所在学校的特色（例如美术特色）恰恰是这个学生既没有天赋也没有兴趣的，这就有失公平了。

高中学校和义务教育阶段的民办学校因为没有“学区”概念，学生对学校有选择权，因此可以搞特色创建。当然，一些义务教育阶段的学校在长期办学过程中自然形成了某方面的特色，而现今办学过程中又没有将大量的办学资源刻意用于特色创建，这样的学校理所当然是一所好学校，学校也没有主观违背公平性的原则。

问题5：学校拓展性课程生长点在哪里？

拓展性课程的生长拓展点在哪里？开发什么样的课程？这对学校非常重要。课程开发要选择对学生学习与发展价值高的内容。衡量课程内容的价值高低的两大依据：一是学生对课程内容感兴趣的程度；二是课程内容的学习能在多大程度上促进学生的发展。两者缺一不可，要知道有时学生感兴趣的课程并不一定是好课程，因为有可能教育价值不高。

义务教育阶段的学校开发拓展性课程可从以下几个方面考虑：1.兴趣与特长课程。例如，音乐、体育、美术、技术、科学、社会等领域的旨在培养学生兴趣的课程或发展学生特长的课程。2.基础性课程的加深与拓展课程。例如，对智优学生（人群中占3%～5%的各类学生）进行特殊培养的课程；对学科知识的应用性拓展课程则可增加学生对课程的兴趣与能力。3.思维能力课程。例如，简单逻辑、通俗哲学、思维方法、问题思辨、数字逻辑等课程，有助于培养学生的思维力，且目前是我国课程体系中比较薄弱的一环。4.实际能力课程，即发展学生真实问题解决能力的课程。这些课程的指向是加强社会实践与科学实践，加强学生的实践体验与积累。例如，科学实践与创新、社会实践与创新、社会问题调查、环境问题调查与研究等项目学习类的课程。

问题6：社团活动与拓展性课程有什么关系？

社团活动是学生自己组织的，旨在发展学生组织、交流或某种专项技能的定期的团队活动，可以完全由学生组织与指导的自主性团队活动，也可以是学生组织、教师指导的活动。社团活动与拓展性课程的区别见表1。

社团活动与拓展性课程的功能既有相似的地方，也有不同的地方。社团活动更灵活，学生自由度更大，因而学生主体性表现得更好，但其效率可能会受影响；拓展性课程的计划性更强，标准与要求更明确，管理与评价更严格，课程效率更有保证。学校可以将适合以课程形式展开的社团活动转化成拓展性课程，但活动性强、自由度大的社团活动不宜转化成拓展性课程。建议对社团活动进行等级化评价，然后按社团活动等级的高低，承认或部分承认参与该社团活动的学分或课时。

问题7：如何理解与操作课程整合？

学校课程建设必然会遇到课程整合问题。学校进行的课程整合是两个以上学科在课程结构、内容和方式上融合。整合的途径主要有两条：一是学科内的整合，即学科内相关内容的主题整合和学科内容与实际问题相结合的整合；二是跨学科的整合，即学科之间相似与关联紧密的内容之间的整合。

其实，这两种形式的课程整合的量都是有限的，究其原因一是学科本身内容标准已经经过学科顶级专家的论证，如果有明显的整合余地，课标制定过程中就已经考虑或应该考虑；二是学校教师对学科的理解水平难以达到颠覆课程标准结构的水平；三是学科间的整合需要跨学科的团队研究，而这种研究的可控性较差，课堂实施的可行性更难说了，有的学校一节课让三个学科的教师分别登场就是例子。因此，一些学校所走的课程整合之路遇到了极大的困难就不足为奇了。

整合的主要目的不是内容压缩，而是通过课程整合改变课程实施方式。基于项目（问题）的学习（Projet-based learning 或Prblem-based learning，简称PBL）和STEM（或STEAM课程）就是很好的课程整合方式，是有意义的改革方向。这种体现综合性学习的课程，是以项目为核心把相关跨学科内容整合于项目中的综合学习方式。其学习的本质可以用图2来表达。

项目（问题）学习、STEM（或STEAM）课程学习具有以下特点：1.问题结构不良，即具有不明确的目标、条件和解答的问题。能够体现内容的综合性与开放性，且有利于激发学生的内部学习动机。2.问题基于真实情境，具有复杂性与挑战性。3.学习内容深度整合，适用于多学科交叉的深度学习。4.学习过程必然会体现渗透性学习与跳跃性学习的方式。5. 学习过程可突出对问题解决的过程性体验。6.任务解决的过程突出个体间的协同与合作。7.学习与解决问题的过程多元，目标在于发展学生的高阶思维[注：基于对问题解决过程与结果的评价或批判，可发展学生的评鉴性思维（critical thinking）等高阶思维能力]。

问题8：如何以课程改革提升教育质量？

课程改革是否成功的衡量标准在于课程的质量，而课程质量由以下几个因素决定：一是课程开发的水平和质量；二是课程实施的水平；三是课程管理与评价的水平。

一、把握好所开设课程的质量，提升学校课程的整体水平

学校课程的开发与开设要考虑学生的需求、教师的水平等因素。具体可以从以下几个方面进行把握：1.要培训教师的课程能力，使教师能够开发出适应学生的优质课程，特别是要发挥学校的优势、教师的特殊才能，最大限度地开发出高水平的学校课程。2.借鉴校外优秀资源，扩充学校的优秀课程。任何学校的学校课程都不可能做到所有课程都由自己的教师零起点开发，校外优秀资源“为我所用”是很好的方法。可以让学生集中去学科基地（如职业院校、少年宫、校外科研院所等）学习某些课程；可以借（聘）用校外教师来校做专家教师负责开发与开设课程；借用校外优秀课程与教材由本校教师开设课程。3.严把课程审核关。课程开设关系重大，学校的“课程审核委员会”需要严把课程审核关，不能让低价值的课程进入学校的课程体系。

二、改革课程实施方式，提升学生的素养与能力

课程改革的目标最终由课程实施来实现。教育质量关键在于课程实施的质量，课堂教学方式应该是关键。因此，教学方式的改革是课堂改革的核心所在。课堂效率低下的关键原因是学生在课堂上的参与量极少，课堂变成教师个人的活动，学生被动学习收效极低；其次是学生的课堂思维量与动手操作量少，课堂没有按照学生的认知规律来设计活动，使得学生不可能获得高阶能力。[3]因此，课堂教学改革永远是课程改革的核心。

问题9：如何改革教学管理与课程评价方式来适应新的课程体系？

本轮课程改革与新中国成立以来历次课程改革最显明的区别就是，本次改革中学校拥有了真正的课程开发与设置的权力。正因为这样，校长与教师的责任更重了，课程管理与课程评价的水平与学校办学水平的关联度更强了。如果学校不能创造性地进行适应新课程体系的教育管理与评价方式的改革，课程改革必定失败，学校就失去了一次很好的发展机会。

一、创新管理体制，适应新的课程管理

1.学校的改革必须是思想与观念、制度与规范先行，要建立适应新课程体系的课程管理和评价的制度体系；要构建学校的课程规划与课程建设方案；要建立教师开发、开设、评价课程和学生选课走班、教学班与行政班协调管理等一系列制度。2.要改革学校的管理体系，以适应新的课程管理。学校要从“教学管理”为核心的管理体系转变到“课程管理”为核心的管理体系上来。例如，课程的开发与开设等工作由教务处管理还是教科室管理？因此，需要进一步改革中层处室设置与职能，以适应课程管理的模式。3.要建设适应新的课程管理的课程开发、课程开设、学生选课走班、学生成绩评价等一系列软件管理系统。例如，学生选课走班后每个学生都有个性化课表，行政班多半时间是不存在的，这就需要改变学校的某些硬件配置，并且用信息化数据采集与管理平台来辅助管理学校的排课、学生走班考勤、学生成绩登记录入等工作。

二、创新评价方式，促进学生个性发展

原有的学校评价方式只能适应改革前的学校课程管理体系。改革后，课程评价更复杂了，尤其是学校课程的评价。学校课程中各门课的性质不尽相同，有的差异非常大。假如有两门课：《排球基本功》与《南宋史研究》，它们的评价方法会完全不一样，因为《排球基本功》属于动作技能类的学习课程，《南宋史研究》属于学术探究类的实践课程。如果两门课都用纸笔测试来考查，都不能考核出学生的真实水平和能力。因此每门课都应该设计适合于自身课程性质的考核评价方式，而且作为课程纲要的重要内容。

另外，学校评价的导向应该是两个：一是教师对学生课程学习的考核与评价；二是学校对教师教学实施的考核与评价。只有根据课程管理的实际来制定评价方案，只有让评价工作切合课程的实际，才能真正地让评价促进课程改革。

参考文献：

[1]浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见. 浙教基〔2015〕36号.[EB/OL]http：//www.zjedu.gov.cn/news/142778441751261711.html.

[2] 中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定.[EB/OL]http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/html files/moe/moe_177/200407/2478.html.

[3] 曹宝龙.学习的认知解释[J].课程教学论坛，2016（2）.

（浙江省杭州市基础教育研究室 310006）