基于教师行为的不同学段体育教学衔接方略

赵超君

摘 要：不同学段的体育教学在目标、教材、教法和组织形式等方面既有连续性与整体性特征，又有鲜明的独立性与阶段性特征。学生进入新的学习环境时，一般都要经历一个逐渐过渡的适应期。体育教师根据上一学段学生、教材、教法等具体特征，实施有效的应对方略，可帮助学生加快对新学段体育教学的适应过程，促使学生较快适应新的学习角色，实现体育学习由较低学段向较高学段的顺畅过渡。

关键词：学段；教师行为；体育教学；衔接

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2016）02-0019-03

虽然教学衔接问题与教育行政机制、学校家庭环境、学生身心发展，学习态度和能力等多层次、多维度因素相关[1]，但毋庸置疑，教师在教学衔接中担当着重要责任和主导角色，教师行为对于保证教学衔接的顺畅有着至关重要的影响。低学段教师固然可以通过专门活动帮助学生做好“入学准备”，但无论如何也难以复制较高学段的真实情景，较高学段的教师在实现衔接顺畅上才有着更广阔的作为空间。因此，从较高学段教师行为的角度探讨教学衔接问题具有重要的现实意义和应用价值。

一、体育教学衔接的涵义及意义

李敏谊等人在一份研究综述中介绍了国外学者从生态学和社会文化视角提出的“幼小衔接”的理论基础，这些理论同样适用于其他学段之间的衔接。生态学理论认为：“当个体在生态环境的位置改变时，他会经历生态学上的过渡。”从社会文化视角看，教学衔接是一种“个体在社会文化活动中不断改变自己参与其中的角色的过程”[2]。从心理学角度看，教学衔接是一个学生在进入新的学习环境后的心理适应过程。国内也有老师把学段之间的衔接称之为学生的“转型期”，意为教学衔接是一个学生身份或角色类型发生转变的特殊时期。

从生态学、社会文化、心理学等多重视角来看，相邻学段的衔接是学生在学习环境变迁时表现出的一种“适应性文化过渡”，适应对象涉及到环境、教学、生活、人际交往、亚文化氛围等多个领域，教学衔接则是表现在教学活动领域的学段衔接的重要构成。由此推论，体育教学衔接是一个学生在升入新学段时适应新的体育学习环境，融入特定体育文化氛围和修正学习角色的过程，是学校整体教学衔接的有机构成部分。从教师的视角看，体育教学衔接又是一个教师主动适应学生，帮助学生较快适应学习环境变迁的过程。体育教学衔接与环境、氛围、教师、教材、教法、常规、习惯等多层次、多维度因素相关，而体育教师在其中担当重要责任与主导角色。

学生在环境、伙伴、教师、教材难度、教法特点发生变化时，都要经历一个逐渐适应的过程才能完全过渡到新的学习中来。当缺失必要的引导过渡，教学衔接成为突然、生硬的跨越时，学生会出现无所适从、困惑、焦虑等现象，个别学生甚至会丧失信心，行为失调，体育学习中亦是如此。因此，体育教师根据学生身心发展特点，采取必要的引导过渡措施，使相邻学段之间的体育教学衔接保持顺畅和平稳，这有助于学生较快适应新的学习环境，修正学习角色，为完成新学段的体育学习任务奠定良好基础，实现个体成长历程中学习环境变迁时的平稳过渡。

由于体育教学活动空间开放，人际交往广泛，师生互动频繁，所以，顺畅的体育教学衔接对于帮助学生较快适应校园环境，建立新的伙伴关系和融入特定体育文化氛围具有积极的影响。

二、体育教师在教学衔接中的作用

1.从学生视角看体育教师在教学衔接中的作用

既然教学衔接的实质是一个学生适应新的学习环境和修正学习角色的过程，学生必然成为教学衔接的主体。在体育教学衔接中，教师所做的一切都是为了帮助学生实现向新学段的顺畅过渡。教师应该充分尊重学生的主体地位和自身特点，关注学生身份的转变，认可学生的主观能动性。但有研究发现，“儿童自身的特点对于儿童的过渡的影响作用在所有因素中所占比例不到25%，也就是说，儿童的入学准备之间的差异不足以解释入学适应及学业成绩之间的差异。”[3]这一研究提醒我们，尊重学生的主体身份和自身特点并不意味着可以放弃教师为帮助学生顺畅过渡而付出努力，也不能把教学衔接的责任都推到学生自身的“入学准备”和自觉适应上。相反，教师必须在教材选择、教法设计、教学行为等方面有所作为，帮助和促进学生主动、尽快适应新学段的学习生活，成为教学衔接顺畅的最大受益者。

学生在不同学段的教学衔接上存在差异性。例如，中小衔接相对容易，学生通过六年的体育学习，已基本熟悉体育课的常规要求、常用练习形式，只是教材难度深度有所提高，教法特点有所差异，教师和同伴发生变化等，大多数学生在进入中学后的两三周内就能逐渐适应新的体育学习生活。而幼小衔接相对困难，因为这是人生接受教育历程中“对儿童发展产生重要影响”的一次重大转折[4]，所以，学前教育进入小学教育的跨度较大，衔接过程时间较长，难度较高。一般来讲，儿童需要一两个月甚至更长的时间才能完全适应小学体育教学在组织形式和教材教法等方面的要求。如果说中小衔接是一种对文化环境、教师、教材、同伴变化的重新熟悉和适应性过渡，幼小衔接则是儿童面临的一种全方位的文化环境变迁和学习生活的全新开始。因此，小学低年级体育教师在教学衔接上将承担更重要的责任。

2.从教材视角看体育教师在教学衔接中的作用

“体育教材尚未形成系统”[5]，是中小学中最不具有系统性和逻辑关系的教材体系。我国中小学体育教材内容具有多样化、校本化的显著特点，不同学段的体育教材内容缺少直接的逻辑性和系统关联，这给我们造成一种假象，似乎在某个学段学不学某些体育内容或者什么时候学练这些内容，对于教学衔接和学生发展没有多大关系。但通过对一些招收农村小学毕业生的初中学校的调查发现，那些在小学阶段没有接受过正规的体育教育（农村小学缺乏专职体育教师）的新生，在初中学段的体育学习中遇到较大困难，主要表现在身体协调性、队列动作、运动技能和体育知识等方面很难适应新学段的体育教学，需要体育教师进行大量“补课式”的学练活动，才能使之逐渐适应新学段的体育教学。这提醒我们，不同学段的体育学习是存在某种必然联系的，这种联系性一方面来自于体育学习内容自身的逻辑关系，另一方面来自于学生运动能力与动作发展水平的阶段性变化，而这种变化与体育学习内容又存在密切关系。从这一角度看，体育教材问题是体育教学衔接的核心问题，也是一个急需加强专题研究的课题。由于体育教师对教材把握有一定的选择空间，所以，体育教师在教材衔接问题上可发挥重要作用。

另外，体育课程的基本功能和主要目标要求那些增强体能素质效果良好的教材在不同学段反复呈现，这曾被许多学者批评为“低层次重复”。但是，教材是低层次重复还是递进性的螺旋式重复，在很大程度上还与体育教师有关。体育教师是否熟悉较低学段体育教材的基本特点和要求，能否根据本学段学生的年龄特点，对教材的难度、深度提出新的要求，是一个影响体育教材能否螺旋递进、层层衔接的重要因素。

3.从教法视角看体育教师在教学衔接中的作用

教法的运用者是教师，教法运用是可以灵活多变的。例如同是讲解法，不同学段的讲解会表现出不同的语言特色。教师灵活运用教法可以在教学衔接中发挥重要的调节和“润滑”作用，加速学生对新学段体育学习的适应过程。

体育学习的最大特点是通过身体练习掌握运动技能，并在这一过程中促进身体、动作和情意的发展。而学习运动技能的主要方法是观察、模仿、试误、纠错等。学生年龄越小，对教学的直观性、练习的有序性、示范的依赖性要求越高，模仿、领做、统一学练等方法在技能学习中的作用就越强。因此，不同学段的体育教学方法会表现出不同的特征。其基本特征是随着学段的逐步升高，教师的讲解由儿童语言特色向成人语言特色转变；教师示范动作的频度逐渐降低，语言指导的频度逐步增加；学练过程中教师统领、管理的成分逐步减少，学生自主练习的成分逐步增加；等等。但这种教法特色的转变是一个渐变的过程而不是跨越式的突变，因此，教师在新生的体育教学中灵活运用教法，甚至在教学语言、组织管理、练习形式等方面适度表现出上一学段的某些特色，然后逐渐向新学段过渡，就成了一种保证衔接顺畅的重要调节手段和“润滑剂”。

三、基于教师行为的体育教学衔接方略

综上所述，不管是从学生、教材还是教法的视角来看，教师都在教学衔接过程中扮演着重要的主导角色，理应成为学生在教学衔接过程中的引导者、帮助者和促进者。体育教师根据新生体能、动作、心理发展水平及上一学段教材、教法等基本特征，积极实施以下应对方略，可在一定程度上促进体育教学衔接的顺畅。

1.实施入学引导教育，缩短学生对新环境的适应期

加强对新生的入学引导和习惯养成教育，使他们了解不同学习环境间的连续性和变化性，熟悉新的学习环境和学习特点，是保证教学衔接顺畅的重要举措。例如组织学生参观学校的体育场馆、设施及了解使用要求；利用室内课向学生介绍新学段体育教学的组织模式、教学常规和注意事项；室外课加强对学生队列、着装、携带物品等开课常规的检查；安排个人自我介绍加快学生间的相互了解；在练习活动中强调帮助、保护、观察、安全、遵守规则等基本要求；对于违反教学常规的同学给予及时、理性的批评教育；等等，都是实施入学引导教育，缩短学生对新学段学习适应期的有效方法。

2.构建“共通意义”空间，加快师生间的相互熟悉与沟通

教学活动也是一种信息传播活动，传受双方具有“共通的意义空间”是这种传播活动顺利进行的条件之一。[6]“共通意义空间”意味着传受双方对信息的理解具有一致性，否则，就会出现传播障碍。例如给小学生讲授他们无法理解的动作技术原理，或向学生发出一个他们从没有听过的队列口令等，都会因为共通的意义空间的缺失而导致教学信息传播障碍，教学活动无法顺利实施。

体育教学中师生双方的语言、动作、表情、手势、体态等都可以成为信息传播的符号，当师生双方对这些信息符号发生了共通的理解时，传播活动才是有效和高效的。不同学段的体育教师惯用的管理信号、组织形式等都不尽相同，因此，体育教师应在新生入校后最初的几节课上采取一些针对性练习，让学生尽快熟悉自己惯用的哨音、口令、手势等所表达的信息意义，在师生间迅速建立起教学信息的共通意义空间，以保证教学活动的有效进行和教学衔接的顺畅性。

3.合理衔接教材内容，保证新学段教学的可接受性

某些体育教材内容具有逐步递进的层次和逻辑关系，如学生小学阶段没有练习过前滚翻，进入初中后就很难直接学练鱼跃前滚翻；初中没有学过篮球的行进间运球，高中就很难直接学习持球突破；等等。因此，不同学段的体育教师在新生的体育教学中，应注意了解上一学段体育教学的内容进度，必要时应安排“补课”性的学练，对上一学段缺失的内容进行补习，以加强新学段体育教学内容的可接受性。

另外，从激发学生运动兴趣的角度出发，体育教师在开学初设计体育教学活动时，应注意使教材内容、动作难度、练习趣味及练习形式等因素和上一学段保持相似或接近，例如可以重复出现一些上一学段的典型游戏；采用上一学段常用的练习形式；安排一些上一学段学生较感兴趣的活动；等等，使学生对体育课内容和形式产生熟悉感与亲近感，从而激发学生对新学段体育学习的强烈欲望，促使学生进入新学段后体育学习的平稳过渡。

从不同学段学生运动能力发展的层次性来看，小学教师应注重在学前教育基础上发展学生走、跑、跳、投、攀爬、钻越、悬垂、支撑、追赶、躲避等基本活动能力；初中教师应注重在已有基本活动能力的基础上全面增强学生体能素质，促进学生在某个运动专项上的兴趣和能力提升；高中教师应注重在初中体育学习的基础上发展学生专项运动能力，使学生形成运动专长，并具有在未来生活中应用所学运动技能的能力。

4.加强师生双向适应，促进学生较快适应新的学习角色

教学衔接是师生双方的共同任务，而不仅仅是学生的单向适应过程，师生之间的双向适应要比学生的单向适应更有利于教学衔接的顺畅。一方面，体育教师应采取各种措施促使学生较快适应新学段体育教学要求，另一方面，体育教师也应当主动调整自己惯用的教学方式方法、组织管理方式及惯用教育惩戒手段等教学行为，以适应学生身心特点和他们对体育教学的特殊需求。“双向适应”要求教师熟悉了解新生和上一学段体育教学基本特征，针对性调整个人的教学行为，努力减少学生对新学段的适应障碍。例如暂时调整教师惯用的语言习惯，调整课堂组织管理形式，模仿上一学段教师的教学特点等，都是从教师适应学生的角度作出的有效应对。但教师这种主动调整个人教学行为的做法只是一种暂时的过渡，目的在于引导学生较快适应新的学习生活，实现平稳过渡，教师应适时回归和表现出新学段的教学行为特征。

参考文献：

[1]陈良鈜.“六会”自主学习能力培养的研究——对中小学教学衔接问题的思考[J].现代教学，2009.01：70-71.

[2][3][4]李敏谊，刘颖，等.国外近10年幼小衔接理论研究综述[J].比较教育研究，2010.05：86-90.

[5]史善仓，张兆才，等.中小学“体育与健康”课程内容相互衔接问题研究[J].铜陵学院学报，2009.04：115-117.

[6]郭庆光.传播学概论[M].北京：中国人民大学出版社，1999：53.