从“诗意语文”迈向“诗意人生”

王崧舟

序曲

2004年9月18日，为了庆祝《小学语文教师》创刊200期，应编辑部的邀请，我在上海浦东尚德实验学校执教了《一夜的工作》。该课在现场引起强烈的震撼和反响，有人问，这样的语文课该怎么形容，我说就叫“诗意的语文”吧。

行板

诗意语文自草创迄今，大体上经历了三个阶段。

第一阶段：朦胧的激情，以《一夜的工作》为代表。在邂逅课堂激情的高峰体验之后，我欲罢不能，视激情为语文课堂的最高价值，教学往往以情感为突破口，以情感为主线，以情感为语文教学的主攻目标，以课堂是否感动人心为衡量教学效果的核心尺度，但这个阶段对“情”尤其是“激情”的课程理解，处于一种“知其然而不知其所以然”的朦胧状态。

第二阶段：去激情化，以《两小儿辩日》为代表。我开始有意无意地淡化激情，回避激情，甚至人为地压抑本该自然生发的教学激情。历史地看，去激情化在某种程度上拯救了诗意语文，使诗意语文更像语文，更具语文味，满足人们呼唤语文坚守自己“独当之任”的课程诉求。

第三阶段：激情的协奏，以《慈母情深》为代表。在对激情的肯定和否定之后，我再次回归生命的激情状态。这一状态，是植入自觉反思和理性沉思之后的澄明，是真正确立自己的课程立场和价值取向之后的义无反顾，与媚俗无关，与狂热绝缘。此时的诗意语文，依然深情款款，激情满满，但这情早已自觉地扎入语文的大地，心甘情愿地承载起语文的“独当之任”，有了清醒的课程边界意识，却如实地追寻着语文的审美之道。

在这三个阶段之后，诗意语文开始不同课程维度的多元化探索。以《枫桥夜泊》为代表，我们搭建了一个文化为经、意象为纬的古诗教学网架，深化诗意语文课程载体的研究;以《去年的树》为代表，我们抓住语用学习这条主线，融内容感悟、情感陶冶、学法渗透于一体，彰显诗意语文课程本体的研究;以《孔子游春》为代表，我们在学情的视角下重构教学范式，实现学科逻辑和心理逻辑的无痕对接，开始诗意语文课程主体的研究。

主歌

作为一种教学流派，毫无疑问，价值问题是诗意语文的首要问题，也是最为核心的问题。诗意语文的价值守望，主要体现在以下四个方面。第一，从本体的角度看，诗意语文更强调汉语的诗性品质。汉语的诗性品质集中表现在它的“以象见意的诗性特征”，它是中国诗性文化的终极表达，也是汉语有别于印欧语系的根性特征。诗意语文强调汉语的诗性品质，旨在实现语文教育的民族化。第二，从载体的角度看，诗意语文更重视文本的审美解读。文本解读有三种方式，即功利解读、科学解读和审美解读。审美解读，与上述两种解读方式大异其趣，以观照和体认文本的情感境界为旨趣，最终走向自我理解。审美解读，为语文教育的审美化奠定方法论的基础。第三，从主体的角度看，诗意语文更关注儿童的游戏天性。儿童的天性是游戏，游戏使他们比成人更容易进入“全人”的状态。诗意语文，它的丰富的言语想象、多彩的情感体验、灵动的对话交流及高度的精神投入，无不在某种意义上契合儿童的这种游戏天性。第四，从道体的角度看，诗意语文更讲究对话的陶冶功效。从教学道体的角度看，语文教育的形象性、情感性、人文性、思想性、实践性等，都是进行生命对话和陶冶的巨大优势。诗意语文从生命成长和母语习得的视角出发，更讲究对话的陶冶功效。

复调

诗意语文拒斥一切教育实践的程式化、套路化。诗意本身所蕴含着的灵动、超越的情味，昭示着诗意语文永恒的开放姿态和包容情怀。

1.起点—文本诗意的阐释与重构

诗意语文的实践智慧，始自对“文本诗意”的阐释和重构。

一是诗意的话语形式。诗意的话语形式，意指文本中那些独特的、有机的、充满着情感意义的话语存在。这类话语具有以下的一些基本特征：第一，它往往通过语言的陌生化处理和加工，使语言本身得到“突出”。第二，它尽其所能地挖掘语言的所有潜力。第三，它有着审美含量极高的情感意义和价值。

二是诗意的典型意象。用意象派诗人庞德的话来说，意象就是表现“一种在瞬间呈现的理智与情感的复杂经验”。意象不仅是一种描写，而且是一种隐喻。而诗意的典型意象，旨在强化和突出这种意象的审美意义和价值。从教材情况看，诗意的典型意象包括“景物意象”“事件意象”“人物意象”“动物意象”等。

三是诗意的思想感情。诗意的思想感情，是一种悲悯良善的同情之心，对生命、对世界、对生活充满垂爱和怜惜;是一种生命不息、梦想不止的浪漫情怀，它有无限美好的憧憬和遐想，以此来慰藉人生的伤感和孤苦;是一种使学生爱之不尽、流连忘返的情趣;是一种使学生思之无穷、味之无极的情味;是一种含蓄而微妙、只可意会难以言传的意蕴。

四是诗意的思维方式。隐含在诗意言语形式背后的，往往是诗意的思维方式。诗意的思维方式，在很大程度上取决于修辞思维能力，诸如比喻、排比、夸张、对偶、层递、拈连、同感、衬托、反问、拟人、同语、追加、抵牾等。修辞思维能力，指的是对言语交际效果的预期和关注的能力，是为了追求预期效果而必须具备的语境认知能力和变异创新能力。

2.过程—教学诗意的涵养与创生

“独特的、有机的、整体性的，深含着情感价值”，这些所谓的语言的“诗性”，同样能够成为语文教学设计和实施的重要尺度和坐标，实践的课堂一样可以洋溢诗意的气象和神韵。

一是整合与融入，开掘教学目标的诗意。目标的落实，有的表现为“点式”，有的表现为“线性”，还有的表现为“网状”。倘以诗性的尺度观照语文教学目标，则“网状”的实现过程最富诗意。因此，尽可能地将语文教学的知识、技能、习惯、思想、情感、态度等目标编入一张有机的、整体的网，当是诗意语文的一种自觉追求。

二是陌生与期待，彰显教学结构的诗意。教学结构的诗意，主要体现于它的“独特性”。对学生而言，每一堂课都应成为一个不可复制的唯一存在。在诗意语文看来，“陌生化”是彰显教学结构诗意的基本策略。陌生化的设计，强调结构呈现得出人意料、结构转换得意想不到，以此增强教学结构对学生的吸引力和驱动力。

三是造型与表现，传递教学语言的诗意。诗意的教学语言，关键在于它的表现力和穿透力。语言的表现力，跟语言的造型密不可分。在教学语言中，提问语言、讲述语言和评价语言尤其需要注意造型。充满诗意的语言造型，对学生的影响和感染是潜移默化、伏延深远的。

四是渲染与烘托，营造教学氛围的诗意。教学氛围的诗意，主要在于它深含着的情感价值。氛围是一种“场”，氛围的诗意是一种场的效应。在一个诗意的“场”里，教师与学生总是全身心地投入其间，或设身处地，或身临其境，或感同身受，或心驰神往，共同进入一种“审美自失”的精神状态。

3.出口—主体诗意的唤醒和陶冶

诗意的教和诗意的学是交互影响、共同作用的。但最终，诗意语文的价值必须通过学生主体的诗意唤醒和陶冶来实现。

一是举象，还原语言的生命图景。引导学生将语言文字还原成一定的形象、印象和意象，从而实现语言视域和生命视域的融合，乃是诗意语文的基本策略。二是造境，创生语言的生命境域。在举象的基础上，引导学生借助语文文字创造出某种特定的情境、意境和心境。在这里，情境指向课堂，意境指向文本，心境指向学生，它们统一于“不朽的文字”。三是入情，体验语言的生命温度。置身于语文文字所造的境中，引导学生体验其所承载的情感、情味和情怀。在这里，“情”既是一种教学的动力和引力，更是一种重要的课程资源和目标，是语文课程本体意义上的存在。四是会意，感悟语言的生命哲思。在特定的情境中，引导学生感悟并理解语文文字所包含的意义、意趣和意蕴。从根本上说，诗和思是相通的，殊途同归。五是求气，触摸语言的生命律动。在特定的情境中，通过诵读品评，探求语言文字的声气、节奏和神韵。六是寻根，传承语言的生命价值。在特定的情境中，引导学生开掘语言文字背后的价值取向、精神母题和文化传承。文化作为人类物质活动的产物和精神活动的结晶，从一开始就与语言结下不解之缘。文化论视域下的诗意语文，对文字的文化意味自有一种特殊的敏感和追寻。

4.彼岸—诗意人生的引领和确证

潘新和先生指出：语文教育的化境，当是诗意人生的引领。

止于至善乃是诗意人生的情怀。诗意，滋生于悲天悯人的情怀。从某种意义上讲，诗意语文是一种“宗教”。人性中最美好的一切，皆始于对生命、对自身、对他人的关爱和怜惜。诗意语文，正是要依托和借助一切“不朽的文字”，在童年时期为学生培植“善根”，为他们的人生涂上一抹温暖的底色。

自由对话乃是诗意人生的诉求。叶秀山先生在分析海德格尔的“人诗意地栖居在大地上”时，指出“诗意的境界”实乃“自由的境界”。生命的自由，表现在主体自由、社会自由和个性自由，无论何种自由形态，它都首先要求人成为一种独立的、具有完整人格的主体。

精神契合乃是诗意人生的澄明。诗意语文，正是这种人与人之间的精神契合，是“我”与“你”的对话与敞亮。这种契合，是包括学生、教师、文本、作者在内的各自的精神被深深地卷入、沉浸和交融，是用生命阐释生命的意义，建构富有独特个性的生命化理解，创造精神领域的共识和同在。

追寻幸福乃是诗意人生的境界。诗意是一种不为外力所迫的自由自在，因此也是一种幸福的境界。赵汀阳先生指出，幸福要有“双重关注”，既关注结果的价值，也关注通向结果的行动的价值。

实现自我乃是诗意人生的灵魂。诗意体验，是一种生命的高峰体验。自我实现的人，常常伴随着这样的高峰体验。

余韵

苏霍姆林斯基的教育充满诗意，他的诗意之源来自这样的教育梦想：“培养真正的人！”他说：“你作为一个人生了下来，但要成为一个大写的人。真正的人要有一种精神—人的精神，这种人的精神会在信念与情感、意志与追求之中，会在对待他人和自己本人的态度上，会在分明的爱与憎，在善于看到理想并为之奋斗方面表现出来。”

我们怀着对生命的敬畏和尊崇，以热切而理性的思索努力追寻着语文教育的本真：培养真正的人，培养具有“人的精神”的人，培养具有和谐的、多方面精神生活的人。

这是诗意语文的最高境界，也是我的语文教育之梦。

责任编辑：孙建辉

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