高中地理“知识分层教学”的实证研究

黄 伟（无锡市第六高级中学， 江苏 无锡 214000）

高中地理“知识分层教学”的实证研究

黄 伟
（无锡市第六高级中学， 江苏 无锡 214000）

如何在有效的课堂时间内，既让学生掌握知识，又能促进学生地理学习能力和地理素养的提升？这一命题是高中地理教师研讨的主要议题之一。笔者在实践中发现“知识分层教学”能较好地回答这一问题。首先，需要把课程标准科学地分解成一个个具体可评价的学习目标；其次，根据重要度和难度，把知识点分为三个等级；再次，根据知识等级编写导学案，让学生合作学习；最后，对不同等级的知识点采取不同的教学策略。“知识分层教学”与传统地理教学相比，更能突出学生的学习主体，更能激发学生的学习兴趣和调动学生的学习能动性，也更能培养学生的探究问题能力和合作学习能力，并且能让学生牢固掌握知识。

知识点分层；知识分层教学；高中地理

如何在有限的课堂时间内，提高学生的课堂学习效率，促进学生素养的均衡发展？这一问题一直困扰着普通高中师生。最近几年的江苏高中地理必修和选修的学业水平测试卷对地理知识应用能力、信息获取分析能力、地理图表阅读能力等方面考察要求在不断提高，必修和选修的能力要求在不断靠近。这些都使得我们应更加重视高一地理的学习和学生地理学习能力的提升，让学生在每周2课时的课堂上既能掌握相应的知识，又能提高学习能力。笔者经过教学实践发现，“知识分层教学”能激发学生的学习兴趣、调动学生的学习能动性、培养学生的探究问题能力和合作学习能力，并且能让学生牢固掌握知识。

一、高中地理知识目标分层方法

1.分层依据

高中地理知识目标的分层主要根据重要度和难度两大方面来分层。

重要度就是知识的重要性，依据高中地理课程标准、江苏省学业水平测试要求及历年重要试卷把知识分为重要、不重要两个层次。重要知识包括教学重点、地理学核心概念、历年考试热点等。不重要的知识主要包括一般性了解的知识、学习的背景知识等，这些知识并不是可学可不学的，许多内容是学习核心知识的重要背景知识，掌握这部分知识是为了更好地学习重要知识，也是完善知识网络不可或缺的内容。难度主要是根据知识难易程度和学生的学习情况而定，分为难、一般、容易三个层次。

根据重要度和难度可以分为三层：A——重要且难；B——重要且一般；C——容易或不重要。

根据重要度和难度进行知识点分层有时可能会比较难操作，在实际操作时可以根据可量化行为动词来确定等级：了解水平（C级）——知道、认识、了解、识记、说出、举例、描述等；理解水平（B级）——理解、说明、分析、解释、比较、归纳、判断、领会、区别等；应用水平（A级）——运用、应用、设计、撰写、总结、解决、评价等。

2.分层步骤——以“宇宙中的地球”为例

笔者以人教版高中地理必修一第一单元“行星地球”中第一节“宇宙中的地球”为例来说明“知识分层”操作。

本节相应的课程标准：描述地球所处宇宙环境，运用资料说明地球是太阳系中一颗既普通又特殊的行星。

根据课程标准内容，我们可以把课程标准分为两部分：课程标准1——描述地球所处宇宙环境；课程标准2——运用资料说明地球是太阳系中一颗既普通又特殊的行星。

第一步：确定该课程标准内容中的核心概念，并确定其行为动词。如本例为：

核心概念——地球所处宇宙环境；行为动词——描述。

第二步：根据一般认知规律，展开核心概念，形成概念认知图，并根据江苏省学业水平测试要求及教学经验确定可量化的行为动词。如本例核心概念“地球所处宇宙环境”可以拓展为概念认知图（见图1）。

图1　“地球所处宇宙环境”概念认知图

第三步：根据行为动词确定知识层次（见图2）。

了解水平（C级）——知道、认识、了解、识记、说出、举例、描述等；理解水平（B级）——理解、说明、分析、解释、比较、归纳、判断、领会、区别等；应用水平（A级）——运用、应用、设计、撰写、总结、解决、评价等。

图2　“地球所处宇宙环境”知识等级图

第四步：确定行为条件，也就是告诉学生通过何种途径来学习本概念（见图3）。

图3　“地球所处宇宙环境”行为条件

课程标准2——“运用资料说明地球是太阳系中一颗既普通又特殊的行星”的分层：

依据上述分层步骤：第一步确定核心概念和行为动词（核心概念——地球是普通又特殊的行星；行为动词——说明）；第二步概念认知展开；第三步根据行为动词确定等级；第四步确定行为条件（见图4）。

图4　“地球的普通性和特殊性”行为条件

二、高中地理“知识分层教学”的设计

1.课堂教学准备

（1）导学案的编制

导学案的编写是本研究的核心所在，本研究是围绕导学案开展的，导学案质量的好坏直接会影响教学效果，导学案是本研究的“灵魂”。

导学案的编制应基于教案，是教学思路的体现，但并不是把教案内容直接搬上去，要给学生和教师留下创造的空间。本研究编制的导学案必须符合以下原则：

①严格体现知识点分层。这是为了准确把握课程标准，高中地理课程标准中每一个知识点都有相应的内容标准，我们对知识点的要求既不能过分拔高也不能降低，必须与课程标准要求一致。前面，我们对课程标准的分解和知识点分层，都是在充分把握课程标准的基础上进行的，分解和分层出的知识点能很好地体现课程标准，也符合学生的认知规律。因此，我们在编制导学案时必须体现这些分层的知识点，从而正确把握课程标准。

②充分考虑学生的实际情况。在知识点的难度、要求确定下，我们必须考虑如何引导学生达到这些要求。在编制导学案前应充分了解学情，考虑学生认知水平和接受能力，根据学生认知规律设置一系列问题由浅入深、一步一步引导学生思考、讨论，最终达成目标。

③导学案由八部分组成：学习目标、自主学习、合作探究、课堂讨论、知识结构、课后反馈、学有所思和例题。

“学习目标”编写： 学习目标是在课程标准分解和分层的基础上结合具体学情制定出来的，书写一定要清楚到位，使用可观察动词，并能给出相应的学习条件。学习目标与教学目标是一致的，两者只不过是叙述差异。

“自主学习”编写：自主学习对应知识分层C（不重要或易），这部分主要涉及有关背景知识及一些记忆性的概念，一般以填空的方式呈现，基本与教材一一对应，要求学生必须自主完成。

“合作探究”编写：这栏主要对应知识分层B级，是一课中的重点内容，但难度不大，学生通过思考或小组交流能完全掌握。这部分知识点呈现的形式应多样化，可以通过题目、图表、画图、问题、填空等形式呈现，要寻找一种最利于学生思维的形式，而且形式多样化能避免单调，激发学生思维。

“课堂讨论”编写：这里涉及的大部分是学习中的难点、易错点或易混淆知识点，学生很难通过自主学习或小组交流完全掌握的，必须通过师生共同努力才能掌握。这部分是课堂教学的主题所在，一般通过课堂师生讨论来达到学习目标。这部分知识点主要通过一些问题来呈现，但要注意这些问题的设置、叙述必须能引发学生思考而不会产生异意。

“知识结构”编写：这部分主要呈现本节各知识点间的关系。自主学习、合作探究和课堂讨论三部分涉及的知识点都是以散点状出现，学生可能已经掌握了以上的知识点，但不明白为什么要呈现这些知识点、这些知识点间是何关系，这部分就是解决这些问题。根据心理学研究发现，有意义知识比无意义知识更易记忆，知识结构能完整呈现知识联系，促使学生自主形成思维导图，把无意义知识转变为有意义知识。

“课后反馈”编写：这部分是对学生知识掌握的检测，题目一定要精选，并且具有一定层次性。通过“课后反馈”让教师能较好地掌握学生的学习程度，为后面的教学提供参考。

“学有所思”编写：这部分其实就是留白，便于学生记录在听课中或在课前、课后学习中出现的疑问和学习心得体会。

“例题”编写：例题是穿插在以上各部分中的，不是单独呈现一览。例题主要起到两方面作用：学生自主检验知识掌握度和对知识的有效补充。

另外在每份导学案前都有一条温馨寄语，这既是对学生的鼓励，也是德育教育的渗透，同时也能让学生感到温馨。

（2）组建学习小组

本研究涉及学生合作学习，在教学前必须进行分组，形成学习小组。但本研究设计的分组与一般的合作学习、小组讨论的分组有些差异，不需要遵循组内异质、组间同质这一原则，如能遵循此原则当然更好。笔者对学生的分组按照自愿原则，自由搭配，组成5人小组，为了让学生能与更多同学合作学习，半学期进行组员调整。每小组设组长1名，是为了协调合作学习时间和与教师的交流。

（3）课前分组预习

此研究的教学方法是基于学生充分预习的基础上开展的，要求学生必须在课堂教学前自学及小组讨论。为了减轻学生负担，课后作业就是自主学习下课内容，不再增加其他题目类作业。自主学习时间由学生自主安排，但课前合作探究需小组成员共同参与，这可以与班主任协调在课前中午安排15分钟时间，由学生对导学案相关内容进行讨论，并确定课堂讲解的小组代表。

2.课堂教学策略

整个课堂教学主要是围绕导学案相关问题展开，但并不是简单地校对答案，也不是按照导学案问题的顺序来教学，而是打乱导学案为教学服务。在教学过程中会不断涉及导学案中每个问题和例题，对不同级别的问题采用不同的教学策略。

（1）自主学习、课堂检查

主要针对C级知识，这些内容是最基本的概念或背景知识，要求学生必须在课前完成自主学习。由于知识简单，很多在教材中已有完整表述，在课堂上教师不再讲解，知识通过一些问题来检查学生的掌握程度，视情况简要补充说明。

被抽查的学生要对自己回答问题的表现和准确情况作出自评打分（5分制），同时要求其他组对其进行互评打分（5分制）。得分中去掉一个最高分和最低分，算出平均分，即为该生的得分，作为平时成绩的一部分。

（2）合作探究、小组汇报

这主要针对B级知识，本部分知识是教学重点，也是课堂教学主体部分，但并不是教师讲授，而是交给学生来讲解。要求学生针对这些内容进行课前小组合作探究，选出一名学生代表全组上讲台为全班学生进行详细讲解，并回答其他学生的疑问，教师视情况作简要补充。

为了使全体学生都能得到锻炼，要求每组派出的代表必须不同，即小组成员必须轮流代表全组上讲台。此环节，同样要求上台学生对自己表现打分，要求其他小组对该生的表现和讲解准确情况分别打分，作为此环节的个人得分和小组得分，课后算出平均分作为个人成绩和小组成绩。

（3）课堂讨3论、思想碰撞

此时涉及的问题难度较大，一般学生很难通过小组讨论找到最佳答案，属于A级知识，为教学难点所在。在课堂上，教师为每个问题预留一定时间让学生进行课堂小组讨论，并让每组发表见解，在思想碰撞中不断掌握知识。教师最后汇总各组观点，并适当补充给出最佳解释。

各组对发表观点的小组进行互评打分，算出的平均分作为该组的成绩。教师在此环节中需要平衡每组的机会，让每组都能在一堂课中得到表现。

（4）思维导图、丰富“图式”

“图式”是认知发展论的概念，是指认知结构是动作的结构或组织，是个体经过组织而形成的思维以及行为的方式，它有助于我们适应外在的环境，并可能表征着行动和经验的某种固定的形式。以上的教学过程是针对一个个问题不断讨论展开的，不太关注知识间的联系，但实际上这些知识之间有着不可分割的联系，是一个整体，是知识系统的一个个有机组成。因此，在课堂总结环节中必须重视这种知识间的有机联系，利用思维导图不断展开，能很好地展示各知识间的关联，从而形成知识网络。这种有序的知识网络更利于学生对知识的理解，更有利于记忆的保持，更有利于形成地理思维和培养地理问题的解决能力，也能利于学生“图式”（认知结构）的不断丰富、完善。

（5）例题解析、知识检测

在导学案中有一定量的例题，这些题目都是精心挑选的，针对性很好。在教学过程中，充分分析这些典型例题，既能检查学生对知识的掌握程度，也能更好地促进学生对知识的理解。在分析这些例题时，尽可能先让学生来解析，从而能找出学生的知识漏洞，再进行补充讲解。

（6）课堂检测、课后辅导

每份导学案最后都有“课后反馈”，题量不大，一般为4个选择题和1个综合题。每节课留出5分钟左右，利用“课后反馈”对学生进行当堂检测。课后，教师认真批改，进一步找出学生共同的漏洞，进行集中辅导。对个别学生的知识漏洞，教师利用课余时间进行单独辅导，基本做到一堂知识一堂清。

3.学习评价方式

对学生的学习评价采用过程性评价和终结性评价相结合的方式，并且两者的比重不同，终结性评价占40%，过程性评价占60%。

终结性评价就是注重学生的考试结果，即用期中、期末考试成绩来衡量学生的学习情况，这是我们传统的评价方式。这种方式存在很多不足之处，不关注学生的情感、态度和价值观的形成，不利于学生的发展。但终结性评价也有自身的优点，特别是在目前中国教育背景下，社会对学生的评价还是以学习成绩为主。因此，我们在教育过程中不可能不重视学生的成绩，但不能只看重学生的学习成绩，对此笔者把终结性评价比重定为40%，其中学生的期中成绩占40%，期末成绩占60%。

过程性评价是注重学生的学习过程，更加关注学生学习地理的情感、态度和价值观念，更加注重学生平时地理学习的能力和表现。在过程性评价中，笔者采用学生自评、同学互评和教师评价相结合的方式。

学生自评就是让学生对自己的表现打分，包括课堂表现和学习态度。在平时课堂上，不管是“自主学习”环节回答相关问题，还是在“合作探究”和“课堂讨论”环节代表相应小组发表观点后，让学生自己客观地为自己的表现打打分。打分采用5分制，5分代表回答准确、表述清楚、声音响亮、体态大方，0分代表一言不发，3分代表表现一般，4分代表表现较好。

同学互评就是让同学给该生打分，同样采用5分制。为了便于统计和可操作，以小组为单位给发言学生打分，即每个小组协商一个分数。在“自主学习”环节中，打分只针对学生个人，即为学生回答表现打分；“合作探究”环节中打分为两部分——个人表现和小组协同打分，个人表现打分只注重学生回答问题的声音、表述、体态等方面，不考虑问题回答的准确性，而小组协同打分只关注答案的准确性，即小组合作探究成果；“课堂讨论”中的打分只关注合作讨论的成果，为小组协作打分。在每节课前，每个小组都会拿到打分表（见表1），一般情况每个组基本都会轮到一次机会。

表1　打分表

教师评价包括课堂回答打分和及时激励性评价。教师同样在每个学生或小组观点发表后客观地打分。同时，在学生回答完问题后要及时地进行激励性评价，如“回答准确”、“你真棒”、“表现很好”等，不管学生回答问题的准确性，教师都应给予肯定性评价，增强学生的自信心，打造和谐师生关系和“安全”课堂。

在每节课后，教师及时汇总打分情况，算出个人和小组得分均分，并记录在案。到了学期结束，算出个人和小组总均分，并按100分折算成个人平时总成绩和小组平时总成绩。学生的学期成绩计算方式为：

三、实验教学及结论

1.成绩统计分析

笔者在高一年级选择了两个平行班进行一学期的试验性教学（高一12班为实验班，高一11班为对比班），并统计比较了这两个班期中、期末成绩（见表2）。

（1）期中成绩统计分析

表2　高一（11）（12）班地理期中成绩统计数据

统计学家的研究告诉我们，身高、体重、学科成绩等数据总体一般呈正态分布或接近正态分布。目前在实际研究中，对于这些样本所来自的总体是否呈现正态分布，一般不作检验，而是把它建设为正态分布或接近正态分布。

首先，对两班级期中成绩进行方差齐性检验1王晓玲.教育统计学（第四版）［M］.上海：华东师范大学出版社，2008：124-126.，得到F=1.21＜ F0.05=1.65，则P＞0.05，方差齐，说明两个样本数据来自一个总体。方差齐性检查是进行两独立样本平均数差异的显著性检验的基础。

其次，进行两个班级平均分差异的显著性检验2王晓玲.教育统计学（第四版）［M］.上海：华东师范大学出版社，2008：114-115.。两班级地理期中成绩是从两个相应总体随机抽出的独立样本，两个总体标准差未知，但两个样本容量较大（n＞30），于是可以进行Z检验近似处理，得Z=-2.85。根据双侧Z检验统计决断规则，计算出的|Z| =2.85＞2.58=Z0.01，P＜0.01，于是结论为：两班级的地理期中成绩有极其显著性差异。由于均分12班高于11班，可以认为12班的成绩好于11班，即“知识点分层教学”方法优于传统教学方法。

（2）期末成绩分析

表3　高一（11）（12）班地理期末成绩统计数据

首先，对两班级期末成绩进行方差齐性检验，得到结果：F=2.54＞ F0.01=2.06，则P＜0.01，其结论为：高一11班地理期末成绩和高一12班地理期末成绩的方差不齐性，并有极其显著性差异。这就说明这两个样本不是来自同一总体。

其次，进行两个班级期末成绩平均分差异的显著性检验3王晓玲.教育统计学（第四版）［M］.上海：华东师范大学出版社，2008：118-123.。两个班级的地理成绩可以假定是从两个正态总体随机抽出的独立样本，经方差齐性检验两个总体方差不相等，则需要用t'作为检验统计量，得t'= -3.115，采用双侧检验。计算显著性水平t'临界值的近似值：t'0.05=2.0189；t'0.01=2.6989。根据决断规则，计算出的| t'|=3.115＞2.6989= t'0.01，P＜0.01，其结论为：两班级的地理期末成绩从总体上说有极其显著性差异。由于均分12班高于11班，可以认为12班的成绩好于11班，即“知识分层教学”方法优于传统教学方法。

2.问卷调查

笔者根据需要编制了两份调查问卷：“地理学习状况调查问卷”和“地理学习兴趣水平调查问卷”。

“地理学习状况调查问卷”：在实验教学前，对高一12班全体学生进行地理学习状况问卷调查，不记名，即为前测。共发放44份问卷，回收44份问卷，全部有效。在教学实验结束时，再次对高一12班全体同学进行地理学习状况问卷调查，即为后测。共发放44份问卷，回收44份问卷，全部有效。根据对实验班的前测和后测对比分析，可以看出学生的地理学习情感、地理学

图5　“地理学习状况调查问卷”统计数据

“地理学习兴趣水平调查问卷”：在教学实验最后对两个班级分别进行“地理学习兴趣水平”的问卷调查。高一11班发放调查问卷42份，回收42份，但经过“说谎”测试有12份无效，有效问卷30份；高一12班发放调查问卷44份，回收44份，经“说谎”测试有5份无效，有效问卷39份。两个班级的问卷统计见表4。根据方差齐性检查和显著性检查发现，高一12班的地理学习兴趣水平要高于高一11班，说明“知识分层教学”能提高学生的地理学习兴趣。

表4　“地理学习兴趣水平调查问卷”数据汇总

3.结论

笔者对教学实验数据进行了认真的定量、定性分析，结果表明：“知识分层教学”方法与传统地理教学相比，更能突出学生的学习主体，更能激发学生的学习兴趣和调动学生的学习能动性，也更能培养学生的探究问题能力和合作学习能力，并且能让学生牢固掌握知识，获得较好的成绩。

（1）营造了积极学习氛围

“知识分层教学”创设了民主和谐、利于学生身心发展的“安全”教学氛围。学习过程中要求不断参与小组合作学习，同组其他同学良好的学习习惯会不断对学生产生促进作用，使学生始终处于良好的学习环境中。同时，长时间的小组合作学习会不断增进同学间的友谊，同学互帮互组、和睦共处让学生身心愉悦，让学生更愿意学。

（2）提高了学习能力

课前预习提高了自主学习能力；小组探究增强了合作学习能力；课堂讨论促进了问题解决能力；小组汇报训练了组织表达能力。

（3）培养了良好学习习惯

该模式要求学生课前完成自主学习、积极参与小组合作学习，并与全组成员捆绑，这就使学生不得不完成课前预习，慢慢就养成了课前预习、课堂积极思考讨论的好习惯，使上课效率大大提高，成绩自然就提高了，并且培养了学生自主学习能力，促进了学习的主动性。

（4）提升了学生成就感

难度不大的B、C级知识由学生上讲台给全班同学讲解，能让学生体验到成功的喜悦；小组讨论中独特的观点，能让同学刮目相看；课堂中教师积极肯定的评价，能让学生有成就感。

（5）增进了师生情感

为了使知识分层更到位，教师必须要不断与学生交流，了解学情；在编制导学案和备课时，教师更应充分考虑学生情况；在课堂上，师生互动更多、师生交流更充分、教师对学生及时肯定的评价。这些都能增进师生情感，促使学生更愿意学习地理。

四、反思

虽然从教学实验数据来定性、定量分析，“知识分层教学”方法具有一定的优势，但实验数据会受到许多客观因素的影响，比如学生个体差异、班主任、搭班教师、其他科目作业量等，这使这次教学实验的精准度减低，还需在今后的教学实践中进一步验证和完善。

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［4］ 李志厚.变革课堂教学方式——建构主义学习理论及其在教学中的应用［M］.广州：广东教育出版社，2010.

［5］ 王孝玲.教育统计学（第四版）［M］.上海：华东师范大学，2001.

［6］ 徐世贵，董玮.有效教学难点突破与教学对策［M］.天津：天津教育出版社，2012.