信息技术背景下翻转课堂的文化适应性分析 *

李洪修，王 畅

(吉林大学 高等教育研究所，吉林 长春 130012)

信息技术背景下翻转课堂的文化适应性分析 *

李洪修，王 畅

(吉林大学 高等教育研究所，吉林 长春 130012)

翻转课堂作为信息技术发展与时代进步共同催生的一种全新的教学文化，相较于传统教学文化，呈现出尊重学生、开放多元、自主合作等文化特质。翻转课堂与传统课堂间的矛盾冲突主要体现在教学理念、教学方式、课堂评价机制及技术嵌入教学的取向等方面。翻转课堂的顺利实施，需要灵活自由的设计思维，构建组块化教学结构；培养教师整合教学与技术的能力；建构自主学习环境；发展形成性课堂评价机制；共筑翻转课堂微课资源库。

翻转课堂；信息技术；微视频

翻转课堂(Flipped Classroom)是指教师通过微视频使学生在课下完成新课程的学习，课堂内师生合力探究相关问题，达到对新知识的深度内化的一种教学模式。作为一种整合了在线学习技术和课堂面对面教学的混合式教学形式，其本质是对传统教学顺序的颠倒，构建了“学生课上完成知识内化与吸收，课下学习新内容”的反转教学结构[1]。随着翻转课堂在国内外教学领域的深入发展，其对课堂教学改革的积极意义已开始显现。已有研究显示，翻转课堂作为个别化教学的有益实践模式，不仅提升了学生的学习效果，更促进了教师教学技能的发展[2]。与此同时，翻转课堂与传统课堂间的矛盾冲突也逐步暴露，导致变革的声音纷杂多样。正是基于此，本文试图通过对翻转课堂的文化特质、翻转课堂与传统课堂间的文化冲突进行深入分析，来探讨翻转课堂在当代课堂教学的适应性，为促进翻转课堂在我国的本土化发展提供借鉴。

一、翻转课堂的教学结构与文化特质

(一)翻转课堂变革传统教学结构

翻转课堂是现代科技与教学活动深度融合的产物，教学中微型教学视频的运用、人机交互水平的提升、多媒体电子设备的运用，给学生的学习方式和教师的教学方法均带来了变化，传统教学结构更随之颠覆，从“教—学”转变为“学—教”。具体而言，翻转课堂的基本结构可分为“自学、测评、研习”三个部分(如图1所示)。

图1 翻转课堂教学结构

(二)翻转课堂的文化特质

课程是文化的一种形态，文化是课程的源泉[3]。 翻转课堂作为信息技术发展与时代进步共同催生的一种全新的教学文化，相较于传统教学文化，呈现出诸多鲜明的文化特质(如下页表所示)。文化特质是构成文化的基本元素，亦是分析文化的切入性概念。

翻转课堂文化特质分析表

1.尊重学生是翻转课堂的核心特质

首先，在外在教学行为方面，教师在设计课程内容时，要考虑学生的现有知识水平与学习能力，根据知识的难易程度，合理地划分出适合学生课前自学与课上讨论的部分。录制教学视频时，需要从儿童的兴趣与认知特点出发，合理演示文本、图像声音与视频，以适宜于学生的方式去表征教学内容。教师还可通过在线教育、移动互联网终端服务、云服务、虚拟现实技术并依托大数据分析的支持，对学生进行更为全面、具体的点拨指导，提供多样化的问题解决路径。在课堂活动中，教师要根据学生对课前视频中的知识掌握程度，有针对性地答疑解惑，并组织学习小组进行探究学习，这样的活动方式充分满足了学生的主体体验，使学生获得了个性化的教学，从而体现出对学生主体价值的尊重。

其次，这种开放多元的特点，还体现在多元化的教学主体中。翻转课堂中虚拟学习社区、网络学习群体的建立，打破了传统课堂教学主体的单一性，拓宽了教学主体范围，教学主体不仅限于教师与学生，而是包括学校、家庭、社区等多个主体均有机会参与到教学过程中。学生课前观看微视频自主学习，需要学校、家长、社区的支持与帮助,“教”的责任落实到多个主体上。翻转课堂作为一种新型教学样态，需要结合实际进行不断适应与调整，故“学”的主体也不仅限于学生，更需要多个主体进行共同协商与改进。

2.开放多元是翻转课堂的鲜明品格

这种开放多元的特点，体现在教学资源的选择和利用上。翻转课堂依靠信息化教学技术的支持，把广泛的教学资源集中在一起，提升了教学效率与质量。这样主要体现在多样化的形式与丰富化的内容两个方面。MITOCW、World Lecture Hall、BB Scholar、中国精品课程等网络平台为翻转课堂了提供图片资源、文本资料、声音资源和案例视频等多种形式的材料，供师生参考。同时，翻转课堂也可以借助“在线学习”+“面对面教学”的混合式学习，打破了传统课堂的空间局限，将学生的学习范围拓展至整个互联网空间。教师、学生、家长等主体通过在线交互与协商，使教学资源等不断地更新与重组，不仅提升了资源质量，更丰富了教学内容。这样，课程知识不仅限于学科理论，广泛的素材资料、社会热点问题都会成为课程来源。

3.自主与合作是翻转课堂的主旋律

互联网技术与微视频作为翻转课堂的教学手段，不仅翻转了“教”与“学”的次序，更实现了学生学习由“他控”到“自主”的转变，使学生成为知识的主动建构者。课前，学生可以结合导学案要求和自身特点及知识掌握程度，有选择、有反复、有详略地进行在线学习(包括教学视频、多媒体电子教材、配套练习的PDF文档、拓展阅读链接等)。而后，学生通过网络素材资源、电子书包、电子期刊、网络课程、虚拟现实技术等渠道对所学知识进行自主测评、巩固、丰富和拓展，以进一步强化理解知识。虚拟学习社区的建立，使得学生可随时向班级提交自己在学习视频中遇到的问题，并获取帮助。学生通过自主发现问题、寻找相关资料并试图解决问题，自觉承担了学习责任，完成了主动探索与探究性操作的过程，促进了自我潜能与智慧的发展。

翻转课堂与传统课堂的根本区别是加强了师生、生生互动与合作[4]。课上，以学生课前学习结果为基础，主体间的互助协作成为主要活动。教师结合学生困惑和课程重点列出探究提纲，学生根据学习兴趣或知识水平划分为学习小组或学习社区,进行合作探究、互动交流、质疑纠错、汇报总结等活动，完成知识的内化过程。此外，虚拟教学平台的迅速发展也使得师生间、生生间进行课下交流与协作成为可能。在美国翻转课堂中，Arapahoe 高中组建Wikispaces 平台为师生沟通提供渠道，艾尔蒙湖小学的教师使用 Moodle 平台促进学生协作学习，高地村小学采用BYOD模式为学生创建在线学习环境。这样，师生间、生生间通过语言上的相互沟通、思维上的相互碰撞、理念上的相互融合而彼此联系起来，深化合作，这并不是“教”与“学”的简单相加，而是经过长时间的交互作用，形成一个真正意义上的学习共同体，使课堂教学的意义不断深化。

二、翻转课堂与传统课堂间的矛盾冲突

(一)教学理念的分歧：统一性课堂与个性化学堂

传统课堂教学已形成了“法定”的流水线式教学结构，即“复习旧知—讲授新课—巩固练习”，这一教学模式在中小学课堂中根深蒂固，多次教学改革都难以将之彻底改变。教师也视此为课堂的“正统”模式，在日常教学中，适应于流水线式教学所带来满足感与安全性，倾向于稳定、重复、机械性的教学活动，而难以抛却固化的教学设计，实现教与学之间的灵活配置。另外，传统教学多以大班型授课为主，班级人数众多，每名学生具有不同的知识基础、认知特点、学习习惯，因而对于个性化的学习活动都有着不同的需求、目标和理解，在此基础上，教师难以打造出满足每名学生需求的个性化教学模式。

翻转课堂致力于让所有学生都获得量身定做的个性化教育，强调教师要突破常态倾向的教学实践惯性，在动态化的教学情境中合理运用多种技术策略，充分发挥多媒体、双向视频、流媒体等人机交互技术在教学中的智能化作用，有效融合信息技术与课堂教学，建立一种智能化、个性化、富媒体型的学习环境，让学生获得个性化的学习体验。另外，通过组合线上与线下教学环境，丰富了教学资源，并为师生学习提供多重选择，充分体现了翻转课堂作为一种混合式教学形式的优势。对于学生而言，现代信息技术转变了认知过程的路径。微视频技术打破了学生传统的“接受—理解—练习—运用”学习轨道，构建了“掌握知识—发现问题—解决问题”的新型认识线路，问题驱动、在线辅助式的认识理路，使学生在认知过程中逻辑清晰、思维开阔，促进了知识的深度内化，培养了学生的情感、态度和价值观。但是，由于许多教师还停留在对于技术与教学整合的片面认识上，使得翻转课堂中信息技术的运用只翻转了教学流程，关注了学生知识水平的提升而忽视了学习方法与情感态度价值观的发展。如微课程、在线作业的运用、自主学习环境的创设，更多侧重于学生建构知识，夯实课程内容。而对于学生的能力训练，人格发展则缺乏考虑，这直接造成了教学过程中学生三维目标发展不均，“教”与“育”的分离。

(二)教学方式差异：讲授为本与学习为本

传统课堂中，学生对于新知识的建构，主要通过接受、内化老师传授的信息内容，无需进行主动发现与积极探索。教师是课堂的主宰者，讲授活动是课堂的重心，教师的信息输送是学生学习的主要来源。因而学生长期扮演的是被动者的角色，在学习中更倾向于依赖教师的讲授与灌输。面对翻转课堂，长期在处于被支配地位的学生会难以适应突如其来的主动权，就会出现课前惰于观看教学视频或走马观花交差了事，课上沉闷内敛、不愿主动探索等问题；而对于自控力和自主学习水平较低的同学，在翻转课堂大量自主研讨、合作交流的活动中，难以掌控自己的学习节奏和质量，把课堂变成了放松、娱乐、自在的场所。课堂系统性与严肃性的缺失，直接降低了翻转课堂的教学质量。

翻转课堂突破了灌输式的教学方式，是把学生的学习形态由低投入(被动型)转为高投入(主动型)。让学生在自我能动的状态下，深度领会知识，获得能力与思维品质的提升。课前，学生需要充分利用智能手机、平板电脑等移动互联设备，主动进行线上视频学习与资源探索。课上通过自主学习、探究学习、合作学习、掌握学习、PBL等方法深度领会并系统掌握教学内容，更加强调学生学习的主动性。由此可见，在翻转课堂中教师不再是课堂活动的独裁者，而是为学生提供脚手架式服务的帮助者，学生获得了更多自主活动的时间与机会。课堂教学重心由“讲授”向“学习”转移，学生的学习活动成为了课堂的主题。但是，在实践中，我们往往会发现，线上学习与课堂活动无法深度融合，微视频只是教材内容、教师讲课的复制品；教学微视频内容与课堂讨论问题不能一脉相承，或截然分开，没有把网络学习与面对面教学的特点、优势进行深度整合，把翻转课堂看作课堂讲授与信息技术的简单相加，这往往也使得学生无法在缺乏连贯性的学习活动中获得富有成就感的学习体验和思维品质的锤炼。

(三)技术嵌入的不同取向：辅助的教学手段与必备的教学要素

在以往的教学中，技术嵌入教学以一种最为普遍的方式而存在[5]。 信息技术被视为辅助教学的手段，在教学中并不能发挥决定性的作用。这种情况下，技术辅助教学限于通过PPT、Flash课件向学生展示书本内容，或停留在运用电子习题、演示讲解程序、展示标准答案、登录网页等浅层水平，此类教学中教师没有把信息技术真正融入教学目标、教学方法和教学过程中，缺乏以现代科技提升教学效能、保持学生热情的能力。

对于翻转课堂而言，信息技术是必备的教学要素。微视频、在线作业、虚拟学习社区等通过对信息的储存、传递与共享实现了在线教学与面对面教学的有效整合，既促进了学生自主学习能力的生成，又提供了合作交流、情感发展的平台。因此，在传统课堂还没有完全接受、融合信息技术的情况下，直接推行翻转课堂必然出现水土不服的问题。例如，在翻转课堂中过度追求多媒体手段的运用，使得影音技术、互联网技术充斥整个课堂，淡化课堂的严肃、规范色彩。当课堂知识被声音、动画、Flash等技术形态过分包裹时，其客观性、可信性在无形中也被弱化。学生对于知识的信畏与追求也被纷繁多彩的技术形式所阻碍。因此，如何在翻转课堂的富媒体化、压缩知识传授的环境中寻求课堂活动化、娱乐化与规范性的平衡，保障技术色彩的同时又保障学生学习的质量仍需实施者仔细斟酌。

(四)课堂评价机制的差异：严密单一与多样灵活

传统课堂的评价内容与评价方式均呈现出单一性的特征。对于学生学习效果的考察主要通过纸笔测验的方式检验学生对理论知识、定理原则的掌握和理解程度，并以考试分数决定学生的优劣。此种倡导以考试为导向、以分数为标准对学生的课堂学习效果进行终结性评价，只考察了学生的理论知识水平，而忽视了学生在各个学习阶段的努力和进步，淹没了学生探究知识的热情和参与课堂的表现。重结果而轻过程，重知识而轻能力的课堂评价机制难以促进学生的全面发展。对教师教学质量的衡量，以是否完成既定认知目标为主要标准，如此一来学生在课堂上的创造性表现、情感态度的发展均受到抹杀。

翻转课堂旨在以开放性的评价标准、多元化的评价方式对师生进行过程性评价。课堂中对于学习效果的评价则要呈现出综合化的特征，倡导评价、分析学生的过程性表现，关注学生的差异性和多样化的发展轨迹，促进学生的良性发展。如乔纳森在其网站上声明：翻转课堂采用掌握教学法和建构主义理论[6]，即学生可以根据掌握水平自定学习进度，当完成一阶段任务时，通过实验室和书面测试的方法“退出评估”，如果得分低于85%就要重新去学习未理解的内容，这样学生的学习进度就可以自主决定。可见翻转课堂的实施需要更加有“弹性”、更加多样化的课堂评价机制，以促进师生在课堂中的教学活动能够更加灵活，教育体验更加丰富。

(五)课程资源配置的差异：简洁单一与丰富多样

在传统课堂中，讲授式教学的开展并不需要丰富的课程资源，也无需高投入高成本的教学设备，课程资源的配置呈现出简洁单一的特征。纸质资源主要包括基本教材、练习题、图书资料、报刊、挂图、卡片、图表和照片等。硬件资源主要包括黑板、模型和标本、投影仪电视或白板等。人力资源主要包含教师的课堂设计、学生的知识储备、班级和学习小组的气氛、师生间的关系等。传统课堂教学资料只能呈现知识的线性特点，信息传输的广度与深度均有限。

翻转课堂由于设置了课前在线学习环节，课程的有效实施需要高质量的微视频，丰富的教学资源。软件资源包含多种类型，如科学课程需要教学微视频、讲义、教材扫描电子版、示例工程打包代码文件、配套图片链接等。文科课程需要演讲视频、导学大纲(学习任务、主题列表、评价标准)、阅读资料、音频或视频扩展列表、PDF文档等。硬件资源包括U盘、移动硬盘、光盘作为课程的载体。学习者的家庭要具有高速度的宽带网络，并为学生配备可观看在线视频与在线研讨的高清设备，电视或DVD作为学习课程的终端。人力资源包括学生要具有灵活操作多媒体设备的能力，教师应具备相应的计算机操作素养与视频录制、软件管理等能力，家长要具有引导学生在线学习的知识基础与能力。这无疑增加学习者及其家庭的学习成本，也提升了实施者的教学成本。然而，传统教学中并不一定需要以上高成本高投入的教学资源，当代中国的普通家庭和学校也并非完全具备如此高的教学条件。所以，翻转课堂在我国所有地区顺利推广，亟需克服技术与资源的短板。

三、化解矛盾冲突的应对策略

(一)培养灵活自由的设计思维，构建组块化教学结构

翻转课堂的顺利开展，首先需要教师突破流水线式的教学惯性，学习翻转课堂所蕴含的新式理念与模式，形成灵活自由的教学思维，可通过正式学习，组建教研团队，促进教师理解“翻转内涵”。先通过专业培训、专家座谈等形式吸纳具有革新意向的教师，使其了解翻转课堂的主要结构、关键因素及意义、视频录制技术及教学软件使用方法、虚拟学习社区的组织策略、课堂活动组织方法等。随后，配置不同类型的教师及技术人员并合理分工，以团队的形式开展翻转课堂的建设和实施活动，以充分发挥其聚合作用与技术互惠。同时，为凸显科研绩效，还可以基于教师的翻转教学能力水平，建立科研团队的考核、结业与认证机制。同时，结合非正式学习，促进教师参与网络平台，了解关于翻转课堂的最新操作技术及创意构想，形成多元化的设计思维，如图2所示。

图2 转变教师教学观念流程图

在此基础上，教师应发挥翻转课堂的流程优势，构建组块化的教学结构。具体来讲，教师要打破流水线式的教学枷锁，灵活嵌入教学环节。利用微型教学视频、在线学习社区，把经典教学环节与知识点经过录制而片段化，使得学生能够根据自身需求来任意选择教学的内容和环节，为满足学生的个性化需求创建教学结构。从总体上来看，翻转课堂的教学流程应划分为可以拆解和组装的教学环节，形成灵活渐进式的教学结构，整个教学活动具有可回归性和移动性，防止教学模式的僵化。

(二)提高教师整合技术与学科知识的能力，实现技术与教学的深度融合

翻转课堂不仅涉及技术的选择与利用，更关键的是把技术与教学目标、教学方法、教学过程相整合。教师要具有较高的整合技术与学科教学知识(Technological Pedagogical and Content Knowledge,简称 TPACK)能力。TPACK是教师创造性地将技术(TK)、教学法(PK)和学科内容(CK)三种关键知识整合起来，并超越三者的一种新兴的知识形态[7]。通过TPACK能力的培养，转变教师对信息技术的“工具性”认识，教学中技术的运用做到有效与伦理的统一，器物与情感的结合，从而实现技术与教学的和谐发展。

翻转课堂教学时，首先，应恰当处理微视频与传统书本材料间的关系，找到二者最适当的结合点，充分发挥信息技术在学生学习过程中的“杠杆”性作用。保持学生在线学习与课堂研讨的连贯性，把微视频内容与课堂教学良好衔接，以激发学生的学习热情。教师可引导学生在观看视频和在线作业中自主发现问题，并进行合理评估，筛选问题进行课上解决，以提升教学效果。其次，教师要明确技术介入教学的界限与程度，防止教学过程的过度娱乐化。翻转课堂中影视技术、教学视频、互联网的过度运用，把知识与难点直观化的展现，思维方向与解决路径的可视化呈现，使得学生在学习时减少了想象与思考的空间，简化了思维和探究的过程，弱化了学习的难度。对于影音技术的过度依赖更使得课堂教师失去了本身的规范性与系统性。因而，在翻转课堂中，教师要适度掌握现代技术的应用比重，防止对其过度依赖。把学习中的问题难点抛给学生，促进学生的深度思考和智慧发展。最后，翻转课堂中信息技术的运用不应只倾向于知识教学，还要促进学生的综合发展。技术引入主要为辅助知识为主线的教学，“人—机”交互成为重点，“师—生”互动有所轻视，教师活动的人格教育力量受到淡化。因此，教师在教学过程中不应时刻依赖微视频内容、知识与结论，要发挥教学的立体性作用，给学生的生活经验、情感态度的发展留下讨论的空间与乐趣，让翻转课堂成为实现“三维目标”和谐统一的有效途径。

(三)培养学生的自主学习能力，构建自主学习环境

佐藤学认为：“个体只有主动地与外界及自身进行对话才能形成真正意义上的学习”[8]。因此，培养学生学习的主动性，促使学生学会以自己的方式和角度理解知识，是实施翻转课堂的必要过程。从情感角度来讲，培养学生学习的主动性，应建立平等的师生关系。教学实践本质上是一种伦理活动，故而情感因素在其过程中发挥着至关重要的作用。因此，教师只有改变师道尊严式的传统等级观念，重视与学生良好关系的培养，合理定位自身角色，建立和谐的师生关系，学生才有可能对学习活动产生积极的情绪，意识到知识的获得更需要主动思考而不单是被动接受，从而主动地投入到学习活动中，以发挥翻转课堂的有效性。

从实践角度来看，学生学习主动性的培养则需要教师课前视频的精心制作与课堂环境的合理搭建。学生课前的自学效果是课上教学的重要基础[9]。学生在课前能否进行主动预习在很大程度上取决于微视频内容及制作的精良程度，因此视频质量决定了翻转课堂的教学质量[10]。Alsagoff 教授认为教学视频应具有生动性、创造性等特征，可以激发兴趣、提供知识并引人思考[11]。这既需要教师的基本技术(视频拍摄、录制、剪辑技术)，更考验着教师的信息技术与课程的整合能力，即教师能否选择出适宜的学段、科目及教学内容，用言简意赅的方式在15分钟内讲授出来并制作成学生乐于看、看得懂且能引发思考的视频。同时，促进学生课前主动学习还需争取家长的支持、配合与参与。如参考《NCLB法案》中的家校协同机制，告知家长翻转课堂的教学方式及积极作用[12]。让家长参与其中，不仅可以促进翻转课堂的良性发展，还可以督促学生主动参与学习。

课上，教师应建构出自主化的学习环境，促进学生借助自我智慧与潜能主动解决问题。首先，教师应设计出具有层次性和挑战性的任务，并营造出协作互助的课堂氛围，引导学生解决特定问题[13]。其次，教师应注意把课上活动与学生在线学习内容紧密联系，把在线任务映射到课堂活动中，以促进学生成功实现预期学习目标。如南加州大学的翻转课堂中，工程班教师要求学生把因观看视频产生的问题发布在YouTube上，并在课堂上进行小组解决，课后把答案张贴在YouTube上。授课教师表示，课堂效果良好，学生在课堂上参与活动的积极性明显提升，实现更多交流与互动，预置问题得到解决[14]。最后，适度放开课堂界限，给予学生自主提问与研讨的机会，为学生的深度讨论与学习提供便利的条件和平台。

(四)开展形成性课堂评价机制

为保障课前自学与课上研讨活动的有效性，还应开展针对翻转课堂学习效果的形成性评价。考查学生的学习效果时，要拓宽评价范围，从偏结果性评价转为重过程性评价。课上，把学生在课堂中的表现如汇报发言次数、团队协作成果、与同伴的合作体验等方面纳入考察范畴。课下，可运用MOOCs后台数据统计及分析功能，利用数据挖掘、人工智能和自然语言处理等技术，考察并分析学生的学习记录与学习轨迹，如课前自主学习时间、次数，与同伴和教师的互动频率等，分析存在问题，并及时给予引导策略和支持服务。另外，要灵活运用评价方式，采取学生自评、师生评价、生生互评等多主体多角度评价的原则。例如，在布置作业时可以要求学生将学习成果录成微视频，让学生教学生，学生互评，当允许学习者拥有作品权时，他们是勤勉而坚毅的知识建构者[15]。这样做既提高了学生对知识的理解程度，又可以使学生获得自我成就感，建立学习自信。

对教师的课堂教学效果进行评价时，应改变“唯分数”的狭隘局面，关注教学的过程性环节，充分考察教师的教学视频质量、课堂活动效果、课程设计的合理性、学生及家长的满意程度等方面，给予综合性的评价。评价语言应着重对过程行为的描述而不是结果的描述，使教师意识到行为与结果连接作用，实现以评促用。另外，发挥评价的示范性，借助示范课评选、翻转教学比赛、精彩课例征集等方式调动教师积极性，让教师感受到周围同事由于实施翻转课堂而受到的认可与鼓励。最后，合理建立利益导向机制。与实施传统教学相比，翻转课堂中教师承担了更多的负担，投入的精力与时间明显增加，亟需给予教师相应的回报。

(五)构建翻转课堂发展联盟，共享微课资源库

微型教学视频和在线学习平台是翻转课堂转变教学次序、颠覆传统课堂的支柱性手段，是改变学生学习过程的基础性依托。要在我国促进翻转课堂的长足发展，首先各学校必须具备一定数量的优质微课和丰富的教学资源。然而，我国地广人多，东西部间、城市间、内陆与沿海城市间的学校在信息化教学环境的建设、网络覆盖率均存在较大差距。在高成本高投入的前提下，部分农村地区和西部地区难以具备推行翻转课堂的基本条件，翻转课堂将难以找到生存的环境与市场。综合我国教育的基本情况，可以在东西部地区间、省会城市间、校际间构建翻转课堂发展联盟，通过互联网共筑翻转课堂资源媒体库，积累不同版本、不同重点的微课，共享优秀微课资源，合作交流学习，合力克服翻转课堂的现实性困难。

实施翻转课堂需要实施者操作相应数字设备并运用教学软件，对于多数学生和教师来说没有问题，但对于部分家长来讲仍有技术性障碍。因此，仍需优化在线学习平台，建立易于访问和操作的在线学习平台，便于国内外校际间、生生间、师生间共享微视频、网络资源；学习操作技术和教学模式；分享教学计划、教学进度。家长及学生还可以反馈意见，学生线上进行自学视频、学案、自主测评、社区研讨等。

[1] 金陵.“翻转课堂”翻转了什么？[J].中国信息技术教育,2012,(9):18.

[2] 曾贞.翻转教学的特征、实践及问题[J].中国电化教育,2012,(7):114-117.

[3] 杨爱程.社会文化结构与学校课程改革[J].教育研究,1994,(3):49-52.

[4] M.Lage,G.Platt,Treglia.Inverting the Classroom：A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment [J].Journal of Economic Education, 2000,31(1):30-43.

[5] 徐继存,车丽娜.教学的技术嵌入及其规约[J].课程·教材·教法,2015,(7):12-17.

[6] 汪伟玲.翻转课堂的实践及认识误区分析[J].教育观察,2015,(5):1-3.

[7] 容梅,林君芬,王陆.交互技术打造高效互动课堂[J].教育信息技术,2013,(3):3-10.

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[10] Greg Green: Answer to You‘rflipped school’Questions[EB/OL]. http://www.icyte.com/saved/school soft-hought.blogs.cnn. com/558779,2012-07-04.

[11] Zaid Ali Alsagoff. From flipped to gamified classroom[EB/OL]. http://zaidlearn. Blog spot.com/2012/09/from-flipped-to-gamifiedclassroom. html, 2012-09-04.

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[13] Jeremy F. Strayer. How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation [J].Learning Environments Research,2012,(2):171-193.

[14] 钱研,陈晓慧.加州南大学翻转课堂设计原则及启示[J].中国电化教育,2015,(6):99-103.

[15] 戴维.乔纳森等.学会用技术解决问题：一个建构主义者的视角(第二版)[M].北京:教育科学出版社,2007.151.

Analysis on Cultural Assimilation of Flipped Classroom under the Information Technology Background

Li Hongxiu, Wang Chang
(Institute of Higher Education, Jilin University, Changchun Jilin 130012)

Flipped Classroom as a kind of brand-new teaching culture which compared with traditional teaching culture, presents some cultural characteristics that respecting students, open and pluralism, independent cooperation and so on. The contradictory conflict between flipped classroom and traditional classroom mostly reflect in the teaching idea, teaching method, classroom evaluation mechanism and technology embedded teaching etc. The smooth implementation of flipped classroom need design thinking flexible and free, construct chunking teaching structure, culture teachers’ ability of integrating teaching and technology, construct self-learning environment, develop formative course evaluation mechanism, and build flipped classroom’s micro-course resource database together.

Flipped Classroom; Information Technology; Micro-video

赵兴龙

G434

A

1006—9860(2016)07—0114—07

* 本文系吉林省教育厅人文社科重点资助项目“新课程背景下教师课程权力的可能与实现”(项目编号：(吉教科文合字)[2015]第488号)研究成果。

2016年3月9日

李洪修：副教授，副所长，研究方向为课程与教学论研究(lihongxiu@126.com)。

王畅：在读硕士，研究方向为课程与教学论研究。