反思性教学：高校外语教师专业发展的助推器

陈　琳

(湖北师范大学 外国语学院，湖北 黄石　435002)



反思性教学：高校外语教师专业发展的助推器

陈琳

(湖北师范大学 外国语学院，湖北 黄石435002)

作为一种新兴的教学思想，反思性教学对教师专业能力发展有极大地促进作用。在阐述反思性教学的内涵及其对高校外语教师专业发展的作用的基础上，对它的具体实施过程提出了几点建议，并认为反思性教学是高校外语教师专业发展的助推器。

反思性教学；高校外语教师；专业发展；助推器

美国教育家Dewey于1933年首次提出了反思性思维这一概念。随后，美国学者Donald Schon在《反思性实践者——专家如何在行动中思考》一书中正式提出了反思实践的主张，他提出实践者应通过自身的实践性知识与实践情景间展开“反思性对话”，并对反思的结果付诸行动，从而使实践过程不断完善。至此，国外外语教学研究重点从对外语教学理论与具体教学方法的研究转向对外语教师教育与专业发展的研究(孟春国，2011)。近十多年来，受国外教育发展趋势的影响，我国学者也将研究重点转向教学反思与教师专业发展相关问题上，开始探索一种新兴的外语教师专业发展的途径——反思性教学。

一、反思的内涵

认为反思是实践者对实践活动进行的主动、持续的思考。在此基础上，Schon区分了两种不同的反思类别，即在行动中反思和对行动的反思，并提倡用“反思型实践者”取代“技术型实践者”的教师形象。Morgan等人(1986)则认为，反思性思维是实践者在实践活动中检验和发展自身认识的过程，在这个过程中实践者是一个局外人的身份。加拿大学者范梅南(1977)指出，体现在教育领域中，反思即对实践行动方案进行思考、选择的过程，并从反思成分出发，将反思定义为是由技术理性、实践行为和批判性反思三部分内容组成。由此不难看出，尽管对反思的定义尚未达成一致，但其核心内容却有着相同之处，即实践者基于实践过程中出现的困惑和问题，为提高实践的针对性和合理性，而对自身知识和行为进行的思考。

二、反思性教学的含义及特点

反思体现在具体教育教学过程中就形成了反思性教学，也称反思性实践，是教师为实现自身专业发展，通过深入的观察和思考，凭借已有教学经验创造性地解决实际教学问题的过程。区别于专家型的理论研究，反思性教学研究是一个循环往复、螺旋式的发展过程(甘正东，2000)。研究中，教师既是研究主体，又是研究的参与者，各种新思想的形成和提出是教师基于教学中亟须解决的问题持续反思的结果，不依赖专家的指导。其宗旨在于帮助教师个人建立和完善相关教学理论，提升教学实践有效性，使教师将“学会教学”与“学会学习”结合起来(熊川武，2002)，真正成为学者型教师。

三、反思性教学在高校外语教师专业发展中的作用

我国学者吴一安(2005)认为，外语教师专业素质主要由学科教学能力、职业观、教学观及学习与发展观四大部分构成，其中教师的学习与发展即教师对知识的不断追求以及对教学的持续反思。基于此，吴一安(2008)对外语教师专业发展影响因素进行了探讨，研究发现教师自身因素包括对职业的热爱程度及对知识的不断追求在外语教师专业发展中发挥着重要作用，而对知识的追求除了教师自身主动摄取新知识外，对教学的不断反思也是其知识积累的有效途径，它不仅强调教学过程中的积极因素对教师个人反思的推动作用，同时也重视以课堂教学为中心的课后回顾与反思。由此可见，反思性教学对高校外语教师的专业发展意义重大。

1. 反思性教学聚焦课堂，促进教师专业知识结构与专业素质的提升

专业知识结构和专业素质是外语教师获得专业成长的必备条件。换句话说，教师专业发展的过程就是教师在实践中不断学习、探索、反思和总结“行动中的知识”的过程(吴一安，2005)，并通过反性教学实践来验证和发展“行动中的知识”，进而不断积累和优化自身的实践性知识。可以说，教师知识的获取及专业素质的提升在很大程度上来源于教师自身对教学实际的反思，这种反思既是对过去经验的评价与总结，同时又是下一步行动与计划制定的依据所在。此外，反思性教学聚焦课堂，贴近教师专业生活，以教学实际问题为出发点，摆脱了传统的只关注“如何教”的思维定式束缚，使教师联系实际，大胆创新，并把反思过程同时看作是教师的学习和发展过程，真正做到“学会教学”和“学会学习”的统一，实现教学过程和教学效果的最优化，不断推动教师专业知识结构和专业素质的提升，进而促进教师专业能力的持续发展。

2. 反思性教学重在反思，推动教师从“经验型”向“反思型”转变

Poster(1989)指出，没有反思的经验是狭隘的经验(甘正东，2000)，只有在教学经验中不断反思，才能促进教师的专业成长，并在此基础上提出了教师成长公式，即“经验+反思=成长”。随后，Wallace(1991)也提出了“实践+反思=教师专业发展”的模式(初胜华，2014)，该模式认为实践、反思和教师发展三者相辅相成，互相促进。一方面，实践和反思性教学促进教师成长，反过来，在教师专业发展的过程中其实践和反思能力也随之提升。传统的外语教学把经验作为衡量教师的重要标准，认为教学经验丰富，教师的教学质量必然会高。我们应该看到，经验的确会对教师发展产生重要影响，但也不能忽视基于经验的反思对教师成长的巨大推动作用。高校外语教师只有不断地经过反思性教学，在反思中发现和解决问题，才能清除自身理论上的误解和错误，逐步提高对复杂教学情景的认识和应对能力，使自身的经验累积上升到一定高度，也才能在循环往复的反思过程中检验和发展认识，在新的基础上进行新的反思教学，促进教学方式的创新，实现从“经验型教师”向“反思型教师”的转变，推动专业成长，如图一所示。

图一 高校外语教师专业成长

3. 反思性教学强调自主，激发教师自我改进与自我提升的内在动机

反思性教学是教师主体地位的具体体现，是教师依据自主发展需要所采取的一种自觉行为，而非简单地在头脑中思考(孟春国，2011)，这种行为通过循环往复的实践反思日臻完善。因此，反思性教学特别强调教师反思的自主性，要求教师发挥主观能动作用改进教学方式、优化教学技巧、提升教学质量。这对于激发教师自我提升与发展的内在动机，推动教师积极主动地参与实践反思有较大的促进作用，同时也能时刻提醒高校外语教师在教学和科研中不断思考、改进，逐步提升自身的专业素质，增强教师的专业自信，促进专业能力的发展。可以说，在教师专业成长中，反思自主性扮演重要角色，是教师获得专业发展的关键因素。

4. 反思性教学循环往复，实现教师自我专业能力的终身可持续发展

前面已经提及，反思性教学是一个持续性的过程，将实践和反思二者结合，强调教师在实际教学中边实践、边反思，是教师的一种自觉行为。如果教师能将这种行为一直不断地持续下去，那么无须施加任何外部作用就能成为一种习惯，从而使教师获得终身发展。

四、反思性教学在高校外语教师专业发展中的启示

孟春国(2011)对高校外语教师反思性教学的研究发现，教师采用最多的反思方法是“和同事交谈”，其次是“读文献”，“做研究”和“写日记”所占比例很小，且反思多集中于课堂教学，对教学环境、师生关系及学生学习的反思相对不足。因此，在今后的反思性教学中，应注意以下几点：

1. 重新定义反思的内涵，实现反思方法的多样化。首先，要将反思性教学与一般的同事间讨论区分开来，反思性教学并非简单地“想一想”、“说一说”，它需要教师真正落实到实践中，并通过实践创造性地解决问题。其次，在反思方法上，要充分发挥行动研究这种与教师自身长远发展密切相关的自我研究方法的优势(甘正东，2000)，理论联系实际，并在实践中使自身的理论水平得以提高，从而真正发展成为“研究者”，而非简单的“教书匠”。同时，也要利用教学日志、课堂观摩、教学录像等实用性较强的反思方法，使反思不仅局限于同事间的谈论，真正做到多样化的反思性教学。

2. 扩大反思的覆盖范围，实现反思内容的广泛化。课堂是教师专业生活的主要阵地，因此如何提高自身的教学水平成为教师成长的根本诉求(孟春国，2011)，也必然成为教师实践反思的首要对象，也因此忽视了对学生学习、教学环境、师生关系的反思。但应该看到的是，学生作为教学过程中不可缺失的组成部分，其认知方式及与教师间的关系同样也会对教师的教学效能感产生影响。所以，教师进行反思性教学应聚焦课堂而又不仅限于课堂，应适当扩大反思的范围。

五、结语

Wallace(1991)提出，如果没有反思，再有成效的变革都是毫无意义的，更谈不上教师的发展(孟春国，2011)。由此可见，反思能力是教师的必备素质，将反思性教学应用于高校外语教学，将极大地促进教师素质的提升，换言之，反思性教学是高校外语教师专业发展的助推器。在实施过程中，教师自身应不断加强反思自主性，综合利用多种反思方法，理论联系实践，在实践中发展理论，从而获得终身可持续性的专业发展。

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[8]高翔,王蔷.反思性教学：促进外语教师自身发展的有效途径[J].外语教学,2003,(2):87-90.

(责任编辑：王国红)

2015—12—12

陈琳，女，湖北松滋人，湖北师范大学外国语学院硕士生。

G642.0

A

1009- 4733(2016)03- 0126- 03

10.3969/j.issn.1009-4733.2016.03.027