论实现研究性学习的大学教学改革

武晓伟雷雅琦

（1.北京师范大学珠海分校教育学院　广东　珠海　519085；2.北京师范大学教育学部　北京　100875）

论实现研究性学习的大学教学改革

武晓伟1雷雅琦2

（1.北京师范大学珠海分校教育学院广东珠海519085；2.北京师范大学教育学部北京100875）

研究性学习是当前重要的学习理念。变革大学教学的观念系统以促进大学教育体系的重建，从而提升学生实践与研究水平，培养学生发现问题与解决问题的能力，以适应学习型社会和终身教育的要求，成为当代大学教学亟待解决的问题之一。本研究以我国南方某独立院校学生和教师作为研究对象，通过问卷、访谈的方式了解大学研究性学习的现状，并在此基础上分析影响因素，从而提出促进大学研究性学习的对策。

大学研究性学习教学改革

一、问题的提出

在一个以终身教育与终身学习为核心的知识经济时代，“学习型”社会的构建已逐渐从理念层面转变为现实趋势。大学教育通常被视为学生终结性教育，取得学历的机会被限定在人生某个特定阶段，这种观念的弊端和自身的不适应性日益凸显出来。面对学习型社会的到来，如何跨越学历教育与终身教育之间的鸿沟，变革大学教学的观念系统以促进大学教育体系的重建，从而提升学生实践与研究水平，培养学生发现问题与解决问题的能力，以适应学习型社会和终身教育的要求，成为当代大学教学亟待解决的问题之一。

当前，我国各级教育均处在转型的关键时期。针对大学教育而言，其发展规模日益增大，接受大学教育的人数逐年增多。1999年始我国实施高等学校扩招政策，大学本科教学质量成为公众关注和问责的焦点。近年来，教育部相继出台了若干政策以推进大学本科教学的改革，特别是要有意识引导学生尝试研究性学习，鼓励其参加科学实验与社会实践，以此适应终身学习的要求。与此同时，在大学实践研究性学习也符合国际高等教育改革的发展趋向。美国学者博耶称：最好的大学教育意味着积极主动的学习和训练有素的探索，大学生要培养推理和思考能力。［1］我国有学者研究了美国本科教育研究性学习改革之后指出，美国本科教育教学方法上的改革，在一定时期内，将成为教师与教育管理者所面临的重大议题。［2］事实上，这同样也是我国大学改革的重要命题，故而推进研究性学习将成为大学教学改革的重要方向。

二、研究工具与方法

从整体上看，我国大学教学模式较为单一，同质性极强。为了考察大学研究性学习的实施与效果，本研究将以南方某独立院校作为调查对象高校，从学习观念、态度、方法、方式、教师作用与评价六方面测试学生对当前学习的满意度，同时，也针对大学生研究性学习的认知与参与程度、面临的问题与困难等若干问题进行了较为深入的调查。

研究者参考了国内一些学者有关大学研究性学习的相关研究，编制了大学研究性学习策略的调查问卷，问卷第一部分集中调查大学生学习现状和对研究性学习的认知与参与现状，共计30道题目，按照程度高低采取5级记分制：完全不符合、比较不符合、符合、比较符合和完全符合，分别对其赋值1-5分。第二部分着重对研究性学习的认识和接纳，大学生参与度，参与方式，在研究性学习中遇到的困难与支持进行调查，共计10道题目。为了保证调查有效性，对一些不合格或草率作答的问卷进行剔除，并采用SPSS17.0对数据进行分析统计。

综合考察不同专业、年级等因素，本研究采用分层随机抽样的方法，共计发放问卷800份，回收问卷734份，其中有效问卷为671分，有效问卷回收率为83.88%。调查对象基本情况如下表1所示：

表1　调查样本基本情况统计

表2　对学习的满意程度

三、大学研究性学习的现状与问题

（一）大学生对当前学习的满意度较低

调查表明，大学生对目前学习的满意度平均值是1.96，即“不太满意”。第一，选择“很不满意”有42名学生，选择“不太满意”共177人，选择“一般”的学生248人，三者加起来比例高达69.60%，即有过半数的学生对其目前的学习状况较为不满（见表2）；第二，2015级学生的“不满意度”最高，即大一新生对其目前学习状况最不满意，占到全体人数的75.38%。2014级、2013级和2012级学生中选择“不满意”的人数分别占总人数的70.23%、66.78%和51.29%；第三，相比男生，女生的不满意度略高，即选择“不满意”的女性比例为70.32%，男生这伊比利为66.38%；第四，相比文科，理工科学生的不满意度略高，即选择“不满意”的理工科学生比例为73.00%，文科生该项比例为65.45%。

（二）大学生的学习并不认可传统的“教师中心”观念

根据调查结果发现，虽然大学生认可大学知识中重点和难点的学习，但对于传统的以“教师为中心”的教学理念并不是十分赞成（见表3）。对学生在课堂上只有听老师讲，阅读规定教材的陈旧教学过程，大多数大学生表示出不满的态度，并且纷纷表示目前大学课堂仍旧是教师的舞台，学生较难发挥其自主性。

表3学习观念

（三）大学生对学习的相关支持系统利用不足

调查显示许多大学生都意识到学习的方式方法非常重要，但在课外阅读与如何掌握有效的学习方法进行延展性学习这方面很欠缺（见表4）。在借助和利用工具方面，多半学生能够使用互联网查找资源，但也有相当一部分学生对于信息技术带来的有效快捷的网络学习方式并没有完全掌握，特别地大学生对于图书馆所提供的数据资源，包括外文资源的利用率不高。

表4学习方法

（四）大学生学习目标不清晰，态度不积极，缺乏问题取向的研究和实践意识

调查发现，大学生对学习的热情并不是很高，且行为较盲目，缺乏研究意识。调查中发现，大学生普遍认为在大学期间的学习主要是以自学为主，但很多人并不具备自学能力，不知该学什么、如何学，而且在实际的自学活动中，由于缺乏督促和指导，经常感到无所适从，难以达到较好的学习效果。

表5 学习态度

（五）大学生对于研究性学习认知度不够，参与度也较低

在“你认为研究性学习是何种学习？”一题中，大学生选择“以问题为主的学习”、“以项目为主的学习”、“围绕课题的学习”、“以探究为主的学习”的频次分别为12.22%、28.61%、31.30%、22.95%，可以看出大学生理解的研究性学习是围绕着以课题和项目为主的学习，而对于问题意识，大学生认识还普遍不足（见表6）。

表6　学生对研究性学习的理解

（六）大学生参与研究性学习面临困难，教师指导缺位

在调查中发现，大学生参与研究性学习面临很多困难，主要体现在缺乏参考资料，缺乏教师指导与反馈，缺乏同学交流，无分为，缺乏兴趣等（见表7）。除此之外，学生反映研究性学习的困难还有：物质条件不够；高校社团活动过多过频，导致学习投入不足；时间缺乏等等。

表7　学生对研究性学习面临的困难

四、大学生研究性学习影响因素讨论

洪堡认为学生不仅是独立的学习者，同时也是独立的研究者，这是学生对大学、教师所应负起的责任和义务。［3］大学的研究性学习要以问题为中心，鼓励学生积极探索解决问题，特别是基于真实情境的问题解决。影响大学研究性学习的现实因素主要有：教师的观念与作用，教学组织形式与教学方法，信息技术与学习支持系统。

（一）教师观念与作用

中国大学课堂多是统一规范的班级制教学和缺乏个性的教学方式。教师成为知识的灌输者，而学生则是接受的“灌装容器”。对“教”和“学”认识的不同，会导致不同的教学行为。“教”与“学”是一个双向互动的整体，师生关系是一种实践的主体间性关系。而在大学课堂上，目前仍以书本和教师系统讲授为主，只是偶尔增加提问或穿插一些讨论，根本谈不上研究性的教与学。有学者指出，当前大学教学存在五个局限，即教学局限于教书、教书局限于课程、课程局限于课堂、课堂局限于讲授、讲授局限于教材［4］。教师如果不改变陈旧的观念，一味地满堂灌，学生机械式的全盘接受，日积月累，学生的积极性与主动性无从发挥，其独立思维与问题解决能力也会渐渐丧失。

教师在大学生学习中的指导作用往往忽视学生批判性思维的培养。大学教师的教学行为一般是讲课本，划重点，尤其是文科，教学的实质变成了应对考试。“如果希望学生日后有能力预见变革，并通过终身继续不断的学习来适应变革的话，那么现代社会里就越来越需要教育为培养个人的判断力和责任感做出贡献。与教师一起工作和对话，有助于学生发展自己的批判意识。”［4］

（二）教学组织形式与方法

目前，大学组织形式仍旧以班级授课制为主，大班教学虽然效率高，但由于人多，教师无法顾及学生全体，难以做到因材施教。比起大班教学，小学教学更能帮助学生实现知识的运用，思维能力的提高，同时，小班教学使教师更容易采取鼓励学生进行主动思维的模式。

霍伊特和佩雷拉在研究中，要求教师在若干种教学方法中选出他们认为首要和次要的方法。其中27%的教师列出讲授法，其次是讨论法，9%的教师选择了授课与实验相结合，9%的教师选择选择了授课、技能与活动相结合。任何一种教学方法都是为了达到特定的教学目的，运用一定的教学手段讲授教学内容而设计的，它受教学原则、教学对象、教学情境等制约。［5］教学方法和教学技巧也是影响大学研究性学习的重要因素之一。

在良好的学习氛围中，讲授法是有效的。然而，事实上很多大学讲授课堂学生的注意力很难集中，经常出现疲惫、趴桌子打盹、玩手机等现象，学生耳朵和大脑没有同步接收和加工信息，这种知识的传输就是无效的。另外，相比国外大学的课堂，我国大学本科教学侧重于教师讲学生听的模式，导致学生之间也很少在课堂上进行交流，从而难以调动起学生的兴趣。因为好的问题和积极的讨论是促进思维活跃的很重要品质。如果教师不能够理解学生的所思所想，学生亦得不到机会表达与交流，创造性的思维和积极的学习品质就很难培养出来。

（三）网络信息技术系统

现代信息技术冲击着传统的课堂教学，课堂纪律受到学生的太欧战。课堂上学生对教学内容或对教师授课水平不满，学生会从网络上寻找答案，甚至在课堂上使用手机、电脑上网聊天。如今伴随着网络技术而成长起来的年轻人，经常是一边写论文上百度，一边听音乐，还不断在微博、人人网上更新日子，与QQ好友进行会话。这种便捷的网络技术的确带给大学生很多交互学习。理查德·兰海姆认为：社会的、技术的和理论上的挑战等变化刺激着高等教育发生了根本性的变化，使更多的交互式学习成为可能，并且相对于简单地吸收知识，给予学生质疑知识、甚至是创造知识的能力。［6］崭新的教育技术打破传统大学课堂中以教师讲为主的模式，把学生变成了主动学习者。信息技术带来大学教学改革的契机，大学教学正在从“接受”范式转为“建构”范式，师生全新教育理念的树立将成为大学教学改革的又一重点。

五、促进大学生研究性学习的对策建议

（一）学生策略

1.转变观念发挥主体性

传统的教育观在教育行为的价值取向上更多强调其社会适应性，缺乏个体发展的价值关照，反映在我国大学课堂上，即教师是主导，学生被动接受，忽视学生的主观性。近年来，建构主义教学观提倡学生是学习的主体，重视其主动性的发挥，任何学生个体或者群体的探索、思考、体验都是深刻而富有意义的。对学生的认知发展和研究能力影响巨大。事实上，大学生也非常希望自己有更多的时间去进行自主学习，因此，改变学习观念，发挥学习过程中的主体性对于实现研究性学习是极其重要的。

2.培养学生具有问题意识

大学研究性学习应该是针对“问题”的学习，围绕“问题”展开，研究性学习的过程应该是问题解决的过程。学生进行研究性学习，首要应具备问题意识。问题意识即一种质疑精神，一种探索意识，它是创造的起点，没有问题意识就没有创造性。［7］（P174）因此，大学生在学习过程中应逐渐学独立思考，树立问题意识，调动自身的经验，从而获得更为深入的认知和成功解决问题的体验。

3.掌握批判性思维方法

批判性思维是一种高阶思维、复杂思维。它不仅要学生知道什么，还需要学生怎样知道，知道如何。在大学的学习过程应该是一个像科学家一样解决问题的过程，思维的训练极其重要。在研究性学习中，批判思维的养成是必不可少的。批判性思维不是简单的“是”或“否”，它要求学生大量掌握理论和事实依据，在此基础上进行判断、推理和分析，从而得出结论。批判性思维是一种有目的的、自律性的判断，是主动的、反思的和真实有效的。大学生的学习要培养自身的批判性思维的习惯，因为“正是批判性思维才使我们能够批判性地阅读世界并理解各类事实背后的理由和联系。”［8］

（二）教师策略

1.教师发挥组织者和引导者的作用

教师在大学教学中要发挥组织者和引导者的作用。具体而言，首先要为学生创设良好的学习情境，帮助学生愉快、高效地进行学习，这种良好的学习情境即包括民主、真诚、和谐，对学生给与积极性评价和适时反馈，帮助学生树立明确的学习目标，并在课堂上通过各种有意义的问题，激发学生的学习动机与兴趣，提高学生的课堂参与程度。金斯伯格提出：教师可以组建一种包容性的课堂氛围，增强学生的主体性，尊重每一位学生，从而激发学生的学习动机和发展其积极的学习态度。［9］作为指导者，教师应给予学生适当指导并及时进行反馈。教师指导下学生积极主动的学习才是一种有效的学习，也是教育的基本原理。克拉克指出：教学指导应当为学习任务该如何执行以及何时去执行提供准确、完整的阐述及示范。［10］大学教师的教学指导应包含着即时矫正和反馈，教师需要给学生提供研究与实践机会，从而在更为复杂的情境中实现知识的迁移。

2.建构新型师生关系

大学中师生关系是教育教学过程中最基本的要素，它直接影响着大学的教与学。学术自由、教学与研究相互结合是大学展开研究性学习的重要原则，这其中所要求的师生关系是一种民主对话式平等合作关系。在研究和教学过程中，教师应重视与学生进行指导，特别地要对其学习思维和方法做有效引导，鼓励学生广泛阅读，逐渐实现以“学生为中心”师生关系的转变，体察学生的真正需求。查尔斯·艾略特在任哈佛大学校长时说道：大学教授首要工作是系统而认真地课堂教学，应该以最大的诚实和通俗易懂的方式把新知识教给愿意学习的人。［11］

3.发挥教师在教育技术中的积极作用

发展教育技术不会削弱教师的作用，相反，教育技术的积极利用可以改变教师角色，帮助教师有效地完成教学工作。布鲁纳对发现的课堂提出建议：教师可以在教学过程中尽可能多的使用辅助手段，如视听教材、具体或象征的模型、多媒体的信息源与灵感源等，这些辅助手段给学习者提供了直接经验或替代经验，促进了概念的形成。［7］（P233）教师可以积极利用这些教育技术，比如可以通过建立个性化的课程网站，将教学资源和课外读物放在开放的在线课程资源包中，可供学生在不同地点不受时间的限制进行学习。

［1］厄内斯特·博耶著，涂艳国，方彤译.关于35国教育改革的讲演［M］.北京：教育科学出版，2004：15.

［2］潘金林，袭放.教学方法改革：美国研究型大学本科教育改革新动向［J］.高等教育研究，2008（10）.

［3］威廉·冯·洪堡.论柏林高等学术机构的内在和外在［J］.高等教育论坛，1987（1）.

［4］转引自学者张德江在第四节中国大学教学论坛上的主题发言“人才培养质量的影响因素与对策探析”.

［5］王策三.教学论稿［M］.北京：中国大百科全书出版社，1985：143.

［6］［美］詹姆斯·杜德斯达著，刘彤译.21世纪的大学［M］.北京：北京大学出版社，2005：70.

［7］张利荣.大学研究性学习理念及其实现策略研究［D］.武汉：华中科技大学博士论文，2012.

［8］Macedo，D.&Freire，A.M.A..（Mis）Understanding Paulo Freire.In Richardson，V.（Ed.）.Handbook of Researchon Teaching（4th ed.）.Washington，DC:American Educational Research Association，2001:109.

［9］Ginsburg，M..Cultural diversity，motivation，and differentiation.Theory into Practice，2005，44（3）：221.

［10］［美］莱斯利·P.·斯特弗，杰里·盖尔著，高文，徐斌艳，程可拉等译.教育中的建构主义［M］.上海：华东师范大学出版社，2002：26.

［11］厄内斯特·博耶著，涂艳国，方彤译.关于芙国教育改革的讲演［M］.北京:教育科学出版社，2002：78.

G642

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1007-9106（2016）07-0170-05

*本文为2014年广东省质量工程项目“创新强校工程专项基金”资助（项目编号CCQX2014303）。
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武晓伟（1981—），北京师范大学珠海分校教育学院讲师，北京师范大学教育基本理论研究院博士研究生，研究方向为教育学原理、教育社会学；雷雅琦（1993—），北京师范大学教育基本理论研究院硕士研究生，研究方向为教育社会学。