课例研究：一种植根于教师专业成长

孙春福

20世纪中后期，随着对教师专业化研究的深入，研究者发现：单纯的理论研修效果并不明显，教师间的相互指导和观课是促进教师专业持续发展、理论落实行为的必要途径。经验加反思是教师专业成长的最有效途径，教师培训就是要引导教师开展行动研究，从经验中学习，在反思中成长，以研究的方式解决日常的教育教学问题。教师培养培训关注理论与实践的结合，注重行动研究，注重反思，课例研究进入研究者的视野成为逻辑的必然，它迅速得到国际上的普遍重视和青睐。

国内课程改革的深化，倡导教师角色的深度转换和课程范式走向多元开放，教育理论界越发认识到发展教师实践智慧和实践能力的重要性，呼唤教师培训范式的推陈出新，课例研究就这样作为行动研究的一种样式，进入了中国教育研究者的视野。

“课例”是关于一堂课的教与学的案例。“课例研究”是以教师的教学实践为基础，研究人员、教师围绕某一主题，借助某一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的各种研究活动，旨在使课堂教学成为教师个人反思的对象、理论研究的素材或他人学习的范例。它是教师集体观课、课后相互评论、共同改进教学的新型平台，也是深化教学研究和教师培训的有效途径。

我们在开展江苏省教育科学“十二五”规划2013重点立项课题《基于课例研究的区域推进教师专业成长实践研究》过程中，开展文献研究，了解国外课例研究的起源背景、开展现状；借鉴国内外课例研究的基本经验，以区教师发展中心研训人员为主体，在实践尝试的基础上总结提炼适合教师研训实际的课例研究基本流程；分学段（幼儿园、小学、初中、高中）、分学科实践探索，总结提炼不同学段、学科、课型的课例研究不同变式。在开展行动研究的同时，我们也开展理论思辨，探寻课例研究促进教师专业成长的多重内在机制，为研究提供很好的理论导向，提供了坚实的学术保障。

一、 从研究范式层面观照，课例研究其性质是一种立足教学现实问题解决的行动研究

行动研究是一种在教育教学实践活动过程中产生和进行的，由教育理论工作者和实践工作者共同参与，以研究解决教育教学实际问题为根本目的、以“对行动进行研究，以研究促进行动”为基本方法的教育教学实践研究方法。行动研究提倡“教师即研究者”，要求教师从解决教育实践问题的需要出发，沿着“计划—行动—观察—反思”这一互联互动的过程螺旋式地渐进，以求得问题的解决。

课例研究就是选择教师教学实践中遇到的问题作为研究主题，借助某一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的各种研究活动，它使课堂教学成为教师个人反思的对象、理论研究的素材或他人学习的范例，是教师紧密结合教育教学实际中开展研究。一般的课例研究具体实施按照以下9个步骤路径开展：① 定义问题；② 设计教案；③ 上课；④ 评价、反思；⑤ 修改教案；⑥ 执教经过重新设计的课；⑦ 再次评价、反思；⑧ 分项成果。课例研究流程可以下图直观呈现：

从研究的性质上分析，课例研究它就属于行动研究的一种具体样态。

二、 从教师专业知识层面观照，课例研究的重点是促成教师学科教学知识（PCK）的丰富和完善

1986年，时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔曼（L.Shulman）研究提出了一种教师专业知识的分析框架：① 学科知识；② 一般教学知识；③ 课程知识；④ 学科教学知识（教学内容知识Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）；⑤ 学习者及其特点的知识；⑥ 教育情境知识；⑦ 关于教育的目标、价值以及它们的哲学和历史背景的知识。他把学科教学知识（PCK）定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”，是“教师最有用的知识代表形式”。

格罗斯曼又将学科教学知识（PCK）解析为四部分：① 一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识；② 学生对某一学习内容理解和误解的知识；③ 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识；④ 将特定学习内容显示给学生的策略知识。

学科教学知识在教师专业知识结构中处于核心地位，最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度，成为国际上教师教育的重点。教师开展课例研究时确立的主题，其主体就应该是“把特定的学科知识教给特定的学生”的“教学内容知识”，也就是学科教学知识。随着教师课例研究的深入开展，他的学科教学知识会日渐丰富和完善，他就会逐步成为业务精干型教师、甚至专家型教师。

三、 从知识论层面观照，课例研究的核心是促进教师教学显性知识和默会知识间的循环转换

默会知识也称隐性知识，是英籍犹太裔物理化学家和哲学家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）在1958年从哲学领域提出的概念。按照波兰尼的理解，显性知识是能够被人类以一定符码系统（最典型的是语言，也包括数学公式、各类图表、盲文、手势语、旗语等诸种符号形式）加以完整表述的知识。隐性知识和显性知识相对，是指那种我们知道但难以言述的知识。隐性知识具有默会性、个体性、情境性、偶然性与随意性、稳定性、整体性等特征。

显性知识和默会知识各有各的长处和功用。知识要能在人群实现传递，才能被他人接收。显性知识由于已经用明确的语言、符码系统来表征，所以它在传递时就具有优势。但知识要真正要被内化、吸收，就需要转化为个体性、情境性的默会知识。显性知识和默会知识又是可以相互间转化的。

以往的师资培训注重观念灌输、理论传授，缺少实效，就在于这样的培训只是实现了显性知识由培训者向被培训者传递，在被培训者身上没有被转化为默会知识。优秀教师的经验，之所以不能得到较好传递扩散，在于他的经验停留在默会知识层面，没有提炼为可以传递的、可操作化的显性知识。课例研究的开展，教师组成学习共同体，通过学习、研讨、实操、观摩、总结、分享等形式，促进了教师的教学知识在显性知识与默会知识间的多轮循环转化。这样，初任教师可以较快完成入职教育，胜任型教师可以逐步向专家教师身份转变。

四、 从教师专业成长阶段理论观照，课例研究的功用是缩短教师成长周期，造就更多的业务精干型和专家型教师

1975年，美国学者Fulle和Brown根据教师的需要和所关注的焦点问题的不同，将教师的成长发展划分为“关注自我生存，关注学科内容和情境，关注学生及其差异”三个阶段（教师专业成长三阶段理论）；1988年，美国亚利桑那州立大学的Berliner在借鉴前人的教师职业发展阶段理论的基础上提出了教师专业成长的五个阶段理论：新手教师，熟练新手教师，胜任型教师，业务精干型教师和专家型教师。

从个体发展来看，教师达到较高的专业化水平需要有一个相当长时间的发展过程。在这个过程中，教师专业化受到内外因素的影响，表现出从依赖性到自主性，从机械地调控到自动化和直觉，从单一性到多元性等不同发展水平。借由课例研究，教师立足教学现实问题的解决开展一系列的行动研究，促进学科教学知识的丰富和完善，并且实现教学显性知识和默会知识间的循环转换，教学能力的培养、提升不再是一个“黑箱”，业务精干型教师、专家型教师的培养方法、路径变明晰，教师成长周期得以缩短，造就更多的业务精干型、专家型教师这一目标的实现成为可能。

经过多年的研究，我们发现，课例研究是一种植根于教师专业成长内在机制的绝佳研修方式。将“课例研究”引入教研和教师在职教育领域，既立足又超越一线研训人员和教师工作实际，实现各自优势互助互补，可以引发传统教师培训模式和教学研究方式的变革与创新。以课例为抓手，反思教学实践，转变教学行为，为教师找到了先进教育理念、嫁接教学实践的有效方式；以课例为抓手，达成研训结合，为教师找到了立足校本、走向专业成长的最有效途径。