大学英语教师课堂话语标记语元语用功能分析

朱金兰,孙安妮

(1.南京工业职业技术学院 文理学院，江苏 南京210023;2.广西师范大学 经济管理学院，广西 桂林 541000)



大学英语教师课堂话语标记语元语用功能分析

朱金兰1,孙安妮2

(1.南京工业职业技术学院 文理学院，江苏 南京210023;2.广西师范大学 经济管理学院，广西 桂林 541000)

摘要：在Verschueren提出的元语用意识及Halliday的系统功能语法三大元功能基础上，分析大学英语教师课堂话语标记语与其元语用意识之间关系，分析教师元语用意识是如何指导和调控其对话语标记语作出选择的，并具体讨论课堂语境下教师话语标记语人际互动、信息传递及语篇衔接三种元语用功能。研究结果将为英语教师课堂话语语用研究提供一个新视角。

关键词：大学英语教师；话语标记语；元语用意识；元语用功能

引言

用于交际的话语中有些词语编码概念信息，有些则编码程序信息(Sperber & Wilson 1986/1995)，概念信息构成话语命题意义，而程序信息则有助于听话人构建语境以处理概念信息[1]。话语标记语(discourse markers)就是在语言中不影响句子真值、只表达态度或程序意义语言成分，其功能就是编码程序信息(Jucker & Ziv，1998)[2]。例如，英语中well，you know，I mean等和汉语中“我想说的是”“总之”“你知道”等交际中常用话语表达形式。并且，话语标记语主要用来标示话语之间各种逻辑或时空关系，其主要作用是促进听话者对语句、交际情景中各种因素之间连贯关系理解，帮助理解前后句关系或是发话者意图[3]。所以，话语标记语使用可以在一定程度上反映语言使用者的语用认知意识程度[4]。

上个世纪70、80年代以来，国内外学者Schiffrin、Redeker、Fraser、Blackmore、Jucker、何自然、冉永平等分别从不同角度、运用不同方法对话语标记语定义、分类、功能、使用特征及习得特征等进行了多方面研究，取得了颇丰研究成果，为对话语标记语在深度与广度上继续研究提供了诸多理论上指导。[5][6][7][8]近年来，国内研究者张会平、刘永兵(2010)等从英语习得者角度对中学英语教师课堂话语标记语的使用特征及功能等进行了研究，研究成果对于教师话语和教学效果优化及教师专业发展具有相当大指导性价值。[9]而当前对大学英语教师课堂话语标记语语用特征及语用功能研究甚少。大学英语教学中，恰当使用话语标记语不仅是课堂教学中组织语篇的语言机制，还是教学过程中动态顺应策略的显性依据，也一定具有特定语用特征及语用功能。所以，对此进行研究，可以提高教师话语质量，促进教学互动，从而优化教学效果。

一、话语标记语元语用意识与元语用功能分析

Verschueren (1999)认为，人们使用语言的过程就是不断对语言进行选择过程，这一过程不同程度受到人们元语用意识指导和调控。[10]语言使用者在做出语言选择之前，总会根据语境和交际目的需要，自觉不自觉从不同角度多方面考虑选择语言表现形式来有效实现交际目的，并对它们做出相应协商与调整，然后做出适当语言选择，这整个过程都是在大脑中形成，属于意识范畴，这一过程虽然发生在语言选择之前，但也存在于语言使用这一层面上，所以Verschueren (1999，2000)把其称为“元语用意识”(meta-pragmatic awareness)。[11]元语用意识程度不一样，其参与指导和调控语言选择程度也不一样，这就决定了它们在语用层面上留下的“语言痕迹”(linguistic traces)明显程度也会有所不同[12]。

Verschueren(1999，2000)还认为话语标记语是标示说话人的元语用意识的一种语言手段，通常用来指示一个话语与语篇其他部分之间衔接和连贯关系；或者用来标明说话人对话语命题内容所持态度或认识属性；或者用以标明说话人话语所携带信息的来源。[11]并且，根据Halliday(1994)系统功能语法，语言有三大元功能，即概念功能(ideational function)、人际功能(interpersonal function)、语篇功能(textual function)。其中，概念功能就是用来向听话人传递新信息；人际功能就是指语言用于人与人之间交流作用与功能；语篇功能就是通过语篇衔接，使说话人所说的话在语言环境中起连贯作用。[13]话语标记语元语用分析就是对决定选择哪一种具体话语标记语的元语用意识指导和调控过程进行系统分析与研究，来揭示话语标记语选择背后元语用意识运作过程及话语标记语元语用功能[12]。

那么，在教学过程中，大学英语教师为了顺应语言语境与交际语境，势必会有意无意调用自己元语用意识，选择丰富的话语标记语来展示观点，传递信息，顺应课堂语境，促进人际互动，衔接语篇，并对话语标记语做出具体选择与使用，对学生理解话语进行引导和标记，对学生话语理解过程进行制约，以达到教师所期待的语境效果和教学目的。所以，本文将在Verschueren(1999)提出的元语用意识及Halliday(1994)系统功能语法三大元功能基础上，描述与分析大学英语教师课堂话语标记语类别与使用情况，并讨论这些话语标记语元语用功能，分析话语标记语与教师元语用意识之间关系及教师元语用意识是如何指导和调控其对话语标记语做出选择的。

二、语料与研究方法

本研究语料选自第一、二届全国大学英语教学竞赛全国总决赛听说组分别获得一、二等奖的四位获奖教师教学录像，课型都是听说课，讨论话题分别为The Man-made World、Computers Are Everywhere、Marriage、Animals，体裁结构包括导入、听力技能训练(听力理解)、口语技能训练(讨论)和布置作业。教学过程是在一个按传统模式安排的讲台和桌椅的教室进行，教室前排座位上安排了大赛承办学校学生，大赛专家评委及其他工作人员在学生后面座位上就坐。教师主要在讲台上授课，也不断近距离来到学生面前进行交流，学生主要坐在座位上听课，有时根据教师要求进行双边交际活动。

主要采用定性分析实证方法对这四个教学录像中教师话语进行转写，对话语标记语进行标注，通过细致观察，分析与描述大学英语教师课堂话语标记语及配合话语标记语使用其他语言模态，揭示大学英语教师是如何运用元语用意识来对话语标记语进行选择的，并分析其话语标记语元语用功能。

三、大学英语教师课堂话语标记语元语用功能分析

研究发现，在教学过程中，大学英语教师善于调用自己元语用意识，选择丰富的话语标记语来展示自己观点，传递信息，顺应课堂语境，促进人际互动，衔接语篇，并引导、帮助学生更好理解教师课堂话语，以取得最佳教学效果。

基于Verschueren(1999，2000)话语标记语的元语用意识标示作用、Halliday系统功能语法三大元功能及Maschler(1994，1998)和Fung & Carter (2007)对话语标记语分类及功能描述，对语料进行了详细分析，并将大学英语教师英语课堂话语标记语典型元语用功能进行归纳。[14][15]如表1所示：

表1　大学英语教师课堂话语标记语分类及元语用功能情况

(一)人际互动功能

Halliday(1994)认为，人际功能就是语言用于人与人之间交流的作用与功能。[13]根据Verschueren顺应论(Adaptation Theory，1999)，交际中语言选择是一个顺应过程。一方面，教师在进行话语标记语选择的时候受到社会、文化、心理等因素制约；另一方面，通过认知过程激活，不同程度地有意识顺应说话人(教师) 和听话人(学生) 双方交际语境及语言语境，来实现交际目标。[10]

所以，教师在教学过程中多样化地选择与使用了ok，yes，right，you know，you see， well，I guess，I think，really，exactly等话语标记语来编码程序信息，反映了教师积极调用自己元语用意识并有意、有目的地营造一种具有交际性、商讨性与互动性的人际氛围，建构和谐的课堂话语语境。

1.标记回应

在课堂教学中，教师分别使用“Yeah” “Yes”标记回应。同时，授课教师还善于采用含意相同而语调不同的“right?” “Yes or no?” “ Yes?”副语言体势语等多模态话语配合话语标记语来进行征求反馈与确认反馈，标记回应。多模态话语指运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的话语[16]。如在例(1)和例(2)中，教师虽然用了疑问语调的“right?”和“Yes?”，但是根据语境可以推断出教师本人对所提问题是持肯定意见的，同时教师也希望得到学生肯定应答，而且教师确信学生已与其形成了共识，反映了教师对自己所述内容和学生观点的确认与积极回应的元语用意识。

(1)T：So let’s look at the screen. If somebody says computers are everywhere, do you agree?

S: Yes.

T: Yeah. Computers are everywhere. Just like … Say people no matter young or old are using the computers for different purposes, and for example, …, right?

(2) T: However, I would like to leave a very tough homework. That is the last question. …? Do you think that is possible one day? Yes or no? Yes?

在例(3)中,教师分别运用不断升级的“Yeah” “Good” “Great”来标记对学生良好表现的赞赏与回应。由此可见，教师用此类标记语来激励学生积极参与课堂活动，激发学生学习热情，以实现较好教学效果。另外，教师还运用亲切、和善的微笑与表情，用鼓励、信任与期待的目光以及伸出手臂等多模态体势话语与话语标记语配合使用，标记教师在努力寻求学生积极回应，教师相信自己会得到学生们积极配合，使学生们愿意投入句型训练。选择、设计与运用不同模态和模态组合是交际语境中话语实现的重要手段(Kress& Van Leeuven，2001)。[17]这些都反映了教师试图通过运用赞赏类回应语来调动学生参与课堂活动积极性并融洽课堂气氛以较好实现教学目标的元语用意识。

(3)T: So next let’s go to Communicative function, Talking about similarity and difference. …Understand? Ok. Here we go. There is something in common in…(教师伸出右手和右手臂，手掌向上，微笑着，同时向学生投去鼓励与期待目光，以寻求学生们积极应答) …

T: Yeah. There are some differences between… Ok. Two.…(教师再次向学生伸出右手和右手臂，同时投去激励和信任目光，以寻求学生们积极应答) …

T: Good. Three. … (教师再次向学生伸出手臂)…

T: …differs greatly from…The last one. …(教师再次向学生伸出手臂，面带微笑以寻求学生们积极应答)…

T: Great. You are so great.

2.标记共知信息

课堂交际主要目的是实现交际双方——教师与学生共知，使教师和学生交际顺应课堂语境和教学目的。

(4) T: … Well, “man” is not…, here “man” is like an interjection. We use this “man” here, you know, to show we are surprised or admire something.

(5) T: You see, in this dialogue, …

例(4)中，在向学生解释“man”在此处特殊用法时，教师运用话语标记语“you know”是有意把自己的语境认知转化为与学生共知信息，引导学生自然地理解与接受该词在此语境中具体意义与运用，改变学生认知状态，以实现教学过程中人际互动。例(5)中，教师通过在句首使用“You see”，旨在告知学生他们已具有该共知信息，使学生自然、积极投入示例对话中关于“相似”与“差异”英文惯用表达的学习与训练。显然，在这两个例子中，教师积极调动了自己元语用意识，选择与使用话语标记语“you know”和“You see”，试图改变学生认知状态、传授语言知识并增强人际互动。

3．标记态度

Brown & Levinson (1978)认为，在交际中很多言语行为都可能威胁到交际主体面子。[18]因此，在例(6)中，教师告诉学生她要检查一下学生对刚刚所看视频理解程度和是否记录下一些重要关键词语，但是教师通过观察发现，部分学生面露难色，而检查学生任务完成情况是教学中必须进行的环节，所以教师首先使用“well”来调节一下人际关系。当教师在检查过程中发现学生对视频中第一个发言人所说的话理解有误时，教师接着核对学生对第二个发言人话语理解时，使用了话语标记语“I guess”，并且补充说“Those words that she used are much more complicated. Is it right?”显示了教师为避免学生尴尬并对其进行宽慰的元语用意识，同时想向学生表明自己并非想伤及其面子的态度。教师分别选择使用话语标记语“well”与“I guess”，体现了教师试图建构和谐师生人际关系的元语用意识。另一方面，话语标记语“actually”的使用反映了教师想表明自己澄清事实和纠正学生理解偏差的态度这一元语用意识。

(6) T: Well, I’d like to check out ... So let’s see the first speaker. He used the gesture to say…that…

T: Less than …one inch? …Actually he was talking about the weight and also the size … How about the second? The lady, I guess, Those words that she used are much more complicated. …

(二)信息传递功能

根据Halliday(1994)系统功能语法，概念功能就是用来向听话人传递新信息的。[13]Verschueren(1999)认为，语言使用就是人们在语言形式选择过程中的切磋与顺应，无论是语言生成还是语言理解，语言选择和顺应过程都是一个不断变化、高度动态过程，在该过程中交际双方都需要努力生成意义。同时，这一过程也离不开双方元语用意识。[10]

教师在授课过程中不失时机地使用话语标记语I mean, for instance, like, listen, say 和具有明显课堂标记特征的remember, pay attention等词及有意的沉默、停顿、重复及副语言的体势语等多模态话语对所要传递的信息进行提醒、强调、重申、进一步阐明与修正，以引导学生最大程度接受与理解所传递信息。

1.标记进一步阐明、修正与补充信息

(7)T: Now , the third one. Look at this. I mean not this woman, but there is a tower. Ok?

(8)T: Ok. Now let’s move on to the final section. Assignment. That is Horoscope. …

(9)T: What’s more, we can also see quite some -able words. I mean words that are ending with a-b-l-e. Did you catch any in the previous speakers’ words?

S：Affordable.

(10) T: …, And even for example, you can see here we have imaginary characters, such as Santa Claus, the insects, and…

结合教学录像和PPT分析，可以看出，教师在例(7)中使用“I mean”对学生进行信息修正，并向学生进一步阐明，他想突出表达的信息是图片远景中的塔，而不是图片近景中正在健身的女士，以防引起学生误解，并减少学生在理解时所付出的努力。在例(9)中，教师也使用“I mean”进一步阐明信息，让学生更清楚地理解自己话语意思。在例(9)中，教师运用“What’s more”来补充信息，以引导学生掌握除视频中所出现的与电脑有关的“mouse”“window”“icon”“crash”等词之外的以a-b-l-e结尾的“affordable”“reliable”等词语使用。另外，在例(1)中教师分别用了“Just like”“Say”“and for example”来向学生进一步阐明电脑是无处不有的信息与观点，并且，投影仪屏幕上的卡通图片所显示的情景和现场教室里上课正在使用的电脑都可以作为实据来佐证该信息。同样，例(10)中的“such as”和“for example”也标记着教师对电脑无处不在这一观点和信息的进一步阐明。例(8)中“That is”的使用突出了教师想强调与进一步阐明有关作业信息。这些都反映了教师在授课过程中为了修正、补充或进一步阐明信息而主动调用自己元语用意识来对话语标记语进行选择与使用。

2．标记提醒、强调与重申

Sperber & Wilson (1986/1995)认为，人们使用语言一般会遵守省力原则，付出尽可能小的努力来获得尽可能大的语境效果。[1]通过对大学英语教师课堂话语语料观察与分析，发现教师在其元语用意识指导与调控下擅长选择与使用一些课堂语境下特定的话语标记形式以突出或强调其话语内容，向学生传递信息。

(11) T: …Instead, I’d like you to get trained ... That is to locate the key words. Do you know what is a key word? Do you have any idea what is a key word?

S1: No.

T: No? (教师转向另外一名学生，继续追问) How about you? Do you know?

S2:It may indicates very important information in conversation.

T: Very good. Important information.(教师重复学生话语) Usually key words carry essential meaning, and also pay attention, …, and remember, usually they’re ... Ok? So please take your pens. Take your pens. Take some notes. …

首先，教师用提问与讨论形式触发学生思考“a key word”的含义，用含义相同的重复提问方式“Do you know what is a key word? Do you have any idea what is a key word?”来强调自己所提及的信息。教师话语中，故意重复本身就是一种特定的课堂话语标记形式。此处，教师认为，寻找关键词是一项非常重要的听力技巧，那么学生必须要先了解和弄清楚关键词是什么，所以要激发学生积极思考与讨论。接着，教师又故意重复学生回答“important information”，并给予赞赏性反馈，对所提及信息进行强调与重申。然后，教师再对“a key word”的含义及表现形式进行完整归纳与讲解。教师还分别使用“pay attention”和“remember”来特别提醒学生注意自己所述及到的重要信息。最后，教师再对指令性信息“Take your pens”进行重复并附加以用笔书写的手势来提醒、强调和告知学生在做听力练习过程中用笔做笔记和记录下关键词是非常重要的学习手段和策略。这些都体现了教师选择话语的元语用意识与话语策略。

(三)语篇衔接功能

根据Halliday(1994)系统功能语法，语篇功能即语言里面有一种东西，可以让语言成为一个上下文有关系的语篇而不是乱七八糟的词语。[13]Verschueren(2000)认为，语言使用者在做出语言选择之前，总会根据语境和交际目的需要，凭元语用意识从不同角度多方面考虑选择什么样的语言表现形式才能有效实现自己交际目的，使交际双方都能不断变化地、动态生成话语意义。

通过观看大学英语教师授课视频和分析语料发现，教师善于运用now，ok/okay，alright/all right，well，let’s…，so，and，but，because，however，then，next等话语标记语来衔接特定课堂语境中语篇形式与语篇内容，有意识调节与控制着课堂节奏，引导学生参与每一个教学环节互动交流，构建动态课堂语境，以顺应教学目标。

1.标记话题发起、结束、转换或继续

(13)T: Well, good afternoon. I guess you’re happy to see me because … Em…So you put yourself together. Let’s … Ok? All right.

T: So let’s look at the screen.…

T: Yeah. Computers are everywhere.

(14)T: ... They’re very similar, you see, not only …, even in …

T: Yes. Ok. But this is only the appearance. What about the personality? …

在例(13)中，教师先是用“Well”发起话题，用“So you put yourself together”中“So”标记因果与话题继续，然后用“All right”标记话题结束。接着，教师用“So let’s look at the screen”中的“So”和“let’s look at”转换并开始新话题，同时引导学生开始讨论本节课的主要议题。当教师与学生交换“Computers are everywhere”观点后，教师用“Yeah”标记该话题继续。在例(14)中教师用“What about”来转换话题，引导学生开始讨论人的属相是否与性格有相似之处。这些话语标记语的使用反映了教师为了顺应课堂语境试图通过使用话语标记语来发起、继续、结束或转换话题来衔接语篇和使自己话语自然、流畅的元语用意识。

2.标记话题顺序

(15)T: ... First of all, what is news about? Secondly, what is the number of …? No. 3, what is the LATS? The fourth, what is the divorce rate …? Alright. Let’s…Ah…watch it again.

在例(15)中，教师依次用“First of all”“ Secondly”“ No. 3”和“The fourth”来标记话题顺序，反映了教师试图明晰话题顺序和话题信息内容的元语用意识，以使学生明确观看视频的听力任务要求。

3.标记语篇内容逻辑关系

分析教学视频及语料发现，在例(13)中，教师分别用“because”和“So you put yourself together”中的“So”标记前后话语逻辑关系，显示了教师宽慰学生还有最后20分钟就结束了，同时期望学生再坚持20分钟并与其配合上好课的元语用意识。在例(14)中教师用“But”标记前后话语“the appearance”与“ the personality”对比的逻辑关系，使前后话语自然、流畅与连贯。在例(2)中，教师用“However”标示着教师前后话语的转折与递进的逻辑关系，教师先是带着学生回顾了本节课所学内容，并对学生学习表现给予肯定评价，虽然如此，教师还是要给学生布置一道与此话题相关的讨论题，以使学生课后得到拓展性训练。这些话语标记语的使用体现了教师善于调用元语用意识，努力使自己前后话语具有连贯性和逻辑关系，以使学生更有效理解自己话语。

结语

Verschueren在提出的元语用意识及Halliday系统功能语法三大元功能基础上，研究与分析了大学英语教师课堂话语标记语与其元语用意识之间关系。研究显示，大学英语教师课堂话语标记语能把原本隐藏在话语中的语用效果较好显现出来，而这当中其元语用意识起了非常重要作用。大学英语教师元语用意识在很大程度上对其课堂话语标记语选择和使用进行了指导与调控，以使话语标记语很好顺应课堂语境，恰当传递信息、衔接语篇、促进人际互动，并引导学生对其课堂话语信息进行必要处理和加工，从而有效实现了交际与教学目标。此研究将为大学英语教师课堂话语语用研究提供一个新视角。

参考文献：

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(责任编辑：赵峰)

Analysis on Meta-pragmatic Functions of College English Teachers’Discourse Markers in Classrooms

ZHU Jin-lan1，Sun An-ni2

(1.Nanjing Institute Of Industry Technology，Nanjing 210023，China；2.Guangxi Normal University，Guilin 210093，China)

Abstract：Based on Verschueren’s meta-pragmatic awareness and Halliday’s three metafunctions, the article studies the relationship between English teachers’ discourse markers and their meta-pragmatic awareness in college classrooms, analyzing how the teachers are monitored and guided by their meta-pragmatic awareness when using language. The results also indicate the meta-pragmatic functions of college English teachers’ discourse markers, such as interpersonal function, information transmission function and textual cohesion function. The results will provide a new perspective for the further study of English teachers’ classroom discourse.

Key words：discourse markers; college English teachers; meta-pragmatic awareness; meta-pragmatic functions

收稿日期：2016-05-09

作者简介：1.朱金兰，女，汉族，江苏淮安人。硕士。南京工业职业技术学院副教授。研究方向: 语用学、应用语言学、外语教育；2.孙安妮，女，汉族，江苏南京人。广西师范大学经济管理学院。研究方向: 管理学、现代教育技术。

基金项目：2015年江苏省教育科学“十二五”规划课题 (编号：D/2015/03/073)成果之一; 2014年南京工业职业技术学院重点科研基金项目(编号：YK14-05-04)成果之一。

中图分类号：

文献标识码：A

文章编号：1009-9743(2016)02-0007-08

DOI：10.13803/j.cnki.issn1009-9743.2016.02.002